martes, 11 de noviembre de 2014

Uso de Mapas Conceptuales en procesos educativos

Uso de Mapas Conceptuales en procesos educativos

Los mapas conceptuales son redes semánticas que posibilitan representar gráficamente conceptos y sus interrelaciones para poner en evidencia las estructuras de conocimiento que las personas tienen en sus mentes [1]. Fueron desarrollados por Joseph D. Novak, profesor emérito en la Universidad de Cornell, quien a su vez se basó en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Visualmente, tienen formas sencillas pero poderosas, compuestas por nodos que representan conceptos, unidos por medio de líneas con etiquetas, que simbolizan las relaciones existentes entre estos.
Al construirlos, pueden tomar una de las siguientes formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistémicos con información ordenada en forma lineal con ingreso y salida de información; o Jerárquicos, cuando la información se organiza de la más a la menos importante o de la más incluyente y general a la menos incluyente y específica. Esta última forma es la más utilizada en educación escolar.
Mapa Conceptual jerárquico sobre las plantas.

NOTAS:
[1] Jonassen, David (2000): Computers as Mindtools for Schools, segunda edición, Londres: Prentice-Hall.
Autor: Juan Carlos López García

Cómo enriquecen los aprendizajes los mapas conceptuales

Para David Jonassen, los Mapas Conceptuales son herramientas de aprendizaje poderosas pues los humanos almacenamos en la memoria el conocimiento en forma semántica; esto es, de acuerdo al significado que las relaciones entre ideas tengan para una persona, se conforman redes estructurales de conocimiento. Por esta razón, cualquier herramienta digital que permita exteriorizar estas estructuras de conocimiento, será valiosa para el aprendizaje [1].
Además del conocimiento estructural, Jonassen diferencia otros dos tipos de conocimiento que intervienen en los procesos educativos: el declarativo y el procedimental. El conocimiento declarativo representa la conciencia que se tiene de objetos, eventos, hechos o ideas (saber qué); en últimas, consiste en lo que una persona puede recordar. El conocimiento procedimental se refiere a utilizar el conocimiento declarativo para hacer algo (saber cómo); por ejemplo, resolver problemas, elaborar planes, tomar decisiones, argumentar, etc. Por su parte, el conocimiento estructural está a mitad de camino entre el declarativo y el procedimental, ya que los conecta evidenciando cómo se interrelacionan las ideas dentro de un tema específico que se está estudiando y poder así hacer algo con esas ideas (saber por qué) [1]. 
Por otra parte, según la taxonomía propuesta por las doctoras Suzie Boss & Jane Krauss, las herramientas para elaborar Mapas Conceptuales cumplen las siguientes funciones esenciales en apoyo del aprendizaje:
  • Ubicuidad – Con el uso de herramientas para elaborar Mapas Conceptuales que funcionan en línea, las posibilidades se incrementan ya que los aprendices no están limitados únicamente al acceso a computadores en el hogar o la escuela para poder crear, transferir, guardar y compartir información digital. Este tipo de herramienta permite a los estudiantes: a) visualizar los Mapas Conceptuales desde cualquier computador conectado a Internet; b) publicar los productos fácilmente en blogs y wikis mediante un código embebido; y c) reutilizar los trabajos realizados por otras personas.
  • Aprender a profundidad – Elaborar Mapas Conceptuales demanda de los estudiantes navegar adecuadamente en Internet, seleccionar información, organizarla, analizarla y hacer una representación gráfica, en la que se exprese lo aprendido.
  • Hacer las cosas visibles y debatibles – Elaborar Mapas Conceptuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar y priorizar nueva información; a identificar ideas erróneas; a visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos y a construir conocimiento. En últimas, con estas herramientas ellos pueden demostrar en lugar de decir.
  • Autoexpresarse, compartir ideas, generar comunidad – Con las herramientas Web 2.0 para elaborar Mapas Conceptuales, los estudiantes pueden compartir con otros compañeros (dentro y fuera del aula) sus trabajos, recibir comentarios, hacer comentarios, etc.
  • Colaborar, enseñar y aprender con otros – herramientas para elaborar Mapas Conceptuales como CmapTools fueron concebidas para posibilitar la construcción colaborativa de mapas conceptuales. En palabras de Joseph D. Novak, creador de este organizador gráfico, “nosotros recomendamos que los alumnos que están estudiando un tema o un área particular trabajen en grupos pequeños para construir Mapas Conceptuales […] lo maravilloso de los Mapas Conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social”.
Por último, entre las habilidades indispensables para el Siglo XXI, encontramos que las herramientas para elaborar Mapas Conceptuales impactan de manera directa la articulación de pensamientos e ideas de manera clara y efectiva; así como la comprensión de la interconexión entre sistemas; y ayudan además, a enfatizar la comprensión profunda en lugar del conocimiento superficial.
En conclusión, los  Mapas Conceptuales son valiosos para mejorar aprendizajes, construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten:
  • identificar los pre-saberes de los estudiantes en relación a un tema;
  • reconocer ideas erróneas a fin de modificarlas o corregirlas;
  • generar nuevas ideas;
  • procesar, organizar y priorizar nueva información;
  • visualizar, en redes multidimensionales de conceptos, patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos;
  • reflejar el proceso de construcción de conocimiento;
  • comparar redes semánticas creadas en momentos diferentes del desarrollo de un tema para poder apreciar cambios en el pensamiento;
  • comunicar ideas complejas;
  • promover el trabajo colaborativo;
  • integrar de manera significativa nuevo conocimiento al que ya dispone;
  • reforzar la comprensión de temas fundamentales;
  • evaluar la comprensión o diagnosticar la incomprensión.
NOTAS:
[1] Jonassen, David (2000): Computers as Mindtools for Schools, segunda edición, Londres: Prentice-Hall.
Autor: Juan Carlos López García

Cuándo utilizar mapas conceptuales en procesos educativos

Según David Jonassen [1] hay cinco procesos educativos, en los cuales, solicitar a los estudiantes la elaboración de Mapas Conceptuales, puede impactar positivamente el aprendizaje:
  • Elaborar guías de estudio: Más allá de tratar de memorizar contenidos, los estudiantes deben identificar los conceptos más importantes de los materiales dados por el docente sobre un tema específico que estén estudiando. A partir de los conceptos identificados, deben establecer las relaciones entre ellos y elaborar un mapa Conceptual; posteriormente, comparar el mapa resultante con los mapas de otros estudiantes. También se puede elaborar un Mapa Conceptual para cada capítulo estudiado y relacionar luego los mapas de todos los capítulos para lograr una comprensión más completa del tema. Si los docentes construyen Mapas Conceptuales sobre un tema particular, es crucial que no se los muestren a los estudiantes antes de que estos hagan el esfuerzo de elaborar, sobre el mismo tema, sus propios mapas.
  • Reflexionar: Los Mapas Conceptuales son una herramienta poderosa para que los estudiantes determinen tanto lo que saben de un tema particular, como lo que ignoran. Además, para que reflexionen sobre las dificultades que tienen para aprender sobre ese tema. 
  • Integrar nuevo conocimiento al que ya se tiene: los Mapas Conceptuales ayudan a los estudiantes a vincular, de manera consciente y explícita, nuevos conceptos a los que ya tienen en sus redes estructurales de conocimiento (aprendizaje significativo).
  • Planear: Otra aplicación de los Mapas Conceptuales en el aula consiste en utilizarlos como herramienta de planificación. Por ejemplo, cuando los estudiantes se enfrentan a resolver problemas complejos que deben dividir en otros más pequeños y manejables o cuando escriben un ensayo y deben planear los conceptos o ideas que van a exponer y las relaciones entre estos. También resultan útiles para planear y ordenar las ideas que se van a comunicar con una presentación multimedia.
  • Evaluar: El servir como instrumento de evaluación es una de las funciones más importantes de los Mapas Conceptuales. Si se los construye antes de abordar un tema en clase se obtendrá un diagnóstico de los pre-saberes que los estudiantes tienen sobre este; si esto se hace durante el desarrollo de las clases se logrará un monitoreo de la comprensión que van alcanzando los estudiantes; y si se solicitan al cierre de un tema se obtendrá, tanto una evaluación de la comprensión, como un diagnóstico de lo que no se comprendió.
NOTAS:
[1] Jonassen, David (2000): Computers as Mindtools for Schools, segunda edición, Londres: Prentice-Hall.
Autor: Juan Carlos López García

Cómo iniciarse en el uso de mapas conceptuales

Una de las grandes ventajas de los Mapas Conceptuales consiste en lo rápido y fácil que los estudiantes aprenden a elaborarlos, ya sea con papel y lápiz o usando software. El siguiente es un esquema que los estudiantes pueden seguir cuando se inician en el uso de Mapas Conceptuales:
  • Definir con la mayor claridad posible el tema que desean representar en forma de red semántica.
  • Identificar los conceptos importantes de ese tema.
  • Crear un nodo para cada uno de los conceptos identificados.
  • Analizar las relaciones estructurales que hay entre estos nodos.
  • Trazar las líneas conectoras entre nodos y marcarlas con palabras de enlace que reflejen la relación existente entre ellos.
  • Analizar el mapa resultante para vincular, de manera consciente y explícita, nuevos conceptos a los que ya se poseen (aprendizaje significativo)
La siguiente es una reseña de recursos que muestran cómo construir Mapas Conceptuales y cómo usar diferentes herramientas digitales para elaborarlos:
En Slideshare, Youtube, Vimeo y otros sitios para almacenar y compartir recursos digitales, existen muy buenos recursos para aprender a elaborar Mapas Conceptuales.
Autor: Juan Carlos López García

Ejemplos del uso educativo de los mapas conceptuales

A continuación se reseñan algunas de las numerosas experiencias educativas en las que se utilizan, de diversas maneras, Mapas Conceptuales:
  • Proyecto de matemáticas: Fracciones – Profesora Subleyman Ivonne Usman Narvaez, I.E. Antonio Lizarazo, Palmira, Colombia.
  • WebQuest de biología: Proceso de división celular – Profesora Alba Eliana Martínez Osorio, Escuela de la Trinidad, Colombia.
  • Proyecto de física: ¿Enfrían los ventiladores? – Profesor Francisco José Navarrro Rodríguez, IES Campo de Calatrava, Ciudad Real, España.
  • Proyecto de biología: Tipos de reproducción en seres vivos – Profesora Eliana Soto Rosero, Colegio Comfandi, Palmira, Colombia.
  • WebQuest para formación de tutores: Ouch, tengo que hacer un examen!– Profesor Fernando Reyes Juárez, UNAM, México.
  • Proyecto de lenguaje: Análisis Arbóreo – Profesora Clara Inés Navia, Instituto Nuestra Señora de la Asunción, Cali, Colombia
Consulte Otros proyectos de clase que solicitan a los estudiantes elaborar Mapas Conceptuales.
Autor: Juan Carlos López García

Dónde puedo encontrar más información sobre mapas conceptuales

Cada herramienta para elaborar Mapas Conceptuales ofrece en su sitio Web información adicional sobre el programa, tutoriales de uso, recomendaciones, etc. Aconsejamos consultar los enlaces suministrados en la pregunta “1. ¿En qué consisten los Mapas Conceptuales?” que se encuentra al inicio de este documento.
EJEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUALES:
RECURSOS EN INTERNET:
  • Demostrar comprensión de los conceptos teóricos básicos de los Mapas Conceptuales.
  • Reconocer y utilizar los elementos fundamentales para elaborar Mapas Conceptuales.
  • Reconocer el entorno de trabajo que ofrece un software para elaborar Mapas Conceptuales (menús, barras, área de trabajo).
  • Utilizar apropiadamente las funciones básicas de un software para elaborar Mapas Conceptuales.
  • Realizar operaciones básicas con conceptos y palabras de enlace.
  • Elaborar Mapas Conceptuales, a partir de materiales impresos, para construir conocimiento.
  • Utilizar un Mapa Conceptual, elaborado por un experto sobre un tema particular, como base para aprender sobre ese tema.
  • Elaborar Mapas Conceptuales para organizar información.
  • Evaluar y corregir los Mapas Conceptuales resultantes.
  • Preparar e imprimir Mapas Conceptuales.
  • Utilizar apropiadamente las funciones avanzadas de un software para elaborar Mapas Conceptuales.
Autor: Juan Carlos López García
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DIEZ CONSEJOS PARA INTEGRAR LOS MEDIOS SOCIALES EN EL AULA DE CLASE

DIEZ CONSEJOS PARA INTEGRAR LOS MEDIOS
SOCIALES EN EL AULA DE CLASE


Por Jamie Loizzo & Peggy A. Ertmer

Hoy en día muchos docentes quieren encontrarse con sus estudiantes a dónde ellos están y ellos se encuentran en los medios sociales [1] como Twitter, Facebook,Instagram, Pinterest y otros sitios similares. El encuentro es fácil, pero el reto para los educadores que quieren incorporar los medios sociales en sus clases, es identificar estrategias y enfoques que comprometan y motiven a estudiantes interesados en la tecnología, al tiempo que los mantienen seguros. ¿Cómo pueden los docentes trabajar con las herramientas que usan a diario los jóvenes de manera que promuevan el aprendizaje significativo y, a la vez, prevengan el matoneo y el robo de identidades?
En la Universidad de Purdue (USA), utilizamos una herramienta web de medios sociales llamada “Hotseat” que posibilita a los  estudiantes hacer un viaje de campo virtual conocido como “Purdue zipTrips” [2]. “Hotseat” les permite usar portátiles y otros dispositivos móviles para plantear y votar sobre preguntas en las que ellos requieren respuestas de expertos. Por medio de “zip Trips”, las Instituciones Educativas (IE) se conectan vía web por demanda (streaming) [3] y por videoconferencias, para interactuar, en tiempo real, con científicos de Purdue. Durante el programa, los estudiantes utilizan “Hotseat” para plantear preguntas a los científicos, además de interactuar con sus compañeros.
Siete docentes de Ciencias de educación básica secundaria, de todo el país, participaron en un piloto de “zipTrips” más “Hotseat” a finales del 2011. Terminado el piloto, los entrevistamos sobre sus estrategias para utilizar estas herramientas. Encuentre a continuación las diez principales recomendaciones que surgieron de esas entrevistas.

Conviértase en una persona competente en medios sociales e incremente su confianza en TIC.
¿Tiene usted cuenta en Twitter o Facebook? ¿Es usted bloguero (usuario de Blogs), usa wikis o elabora documentos en forma colaborativa conGoogle Docs.  Estas son algunas de las tecnologías que ya saben usar sus estudiantes. Dedique tiempo a explorarlas antes de utilizarlas en el aula de clase pues esto le ayudará a desarrollar la confianza y fluidez con las que las usan estos, permitiéndole además, ayudar a los que tienen dificultades para usarlas con propiedad.
Uno de los docentes que se unió al piloto a instancias de su rector, al terminar expresó: “realmente disfruté todo el proceso porque me permitió adquirir mayor habilidad con la tecnología (TIC). Me di cuenta de que estoy envejeciendo, que me estoy quedando con lo que siempre he hecho y en lo que se me facilita, de manera que esta experiencia fue sorprendente”.

Conozca a los encargados de soporte técnico de su Institución Educativa.
Las IE están pensadas para mantener a los estudiantes seguros tanto en sus instalaciones como en el ciberespacio. Usan cortafuegos para prevenir que los estudiantes accedan a contenido inapropiado, descarguen archivos privados y envíen, durante el tiempo de clase, tweets distractores. Todas las IE que pilotearon “zipTrips” más “Hotseat” encontraron bloqueadas algunas de las herramientas que necesitaban. Los docentes contactaron a los especialistas de su IE o de su distrito escolar para solicitar su ayuda en cómo usar las herramientas o cómo manejarlos cortafuegos. Conozca la política de su IE respecto al acceso a medios sociales en el aula y trabaje de cerca con el especialista en tecnología de su institución para encontrar la mejor manera de acceder a programas en línea.

Tenga en cuenta el almacenamiento en memoria temporal o búfer.El ancho de banda de Internet hace referencia a la velocidad de la conexión y al espacio con el que cuenta su distrito escolar en el servidor para adelantar actividades en línea. Por ejemplo, los archivos de video de alta definición o los juegos interactivos requieren una conexión de alta velocidad. Pregunte al especialista en tecnología de su institución si ésta cuenta con el suficiente ancho de banda para soportar gran número de estudiantes accediendo simultáneamente a un mismo programa. Una de las clases participantes tuvo problemas de “congelación” del video debido a que era un día lluvioso y los estudiantes no salieron a descanso. La docente expresó “Yo diría que el 80% de los estudiantes tiene iPods cosa que complicó más la situación y condujo a que nuestra conexión empezara  a almacenar en búfer”. Otra cosa que se puede hacer es solicitar a las personas que están fuera de su clase a limitar el uso de Internet mientras usted trabaja el Programa de manera que el sistema no se lentifique.

Tenga a mano el correo electrónico de los estudiantes
En la mayoría de los programas de medios sociales para crear cuentas se requiere una dirección de correo electrónico. Este requerimiento presenta un reto a los estudiantes jóvenes pues la mayoría de los proveedores de Internet requieren que para usar sus servicios el estudiante tenga 13 años o más. Las Instituciones Educativas que usan “zipTrips” más “Hotseat” han diseñado una serie de políticas respecto al acceso y uso del correo por parte de los estudiantes. Una docente que trabaja con una de las instituciones que cuenta con mayor cantidad de recursos tecnológicos utiliza Gagglecon sus estudiantes. Este es un ambiente en línea controlado, en el que los docentes pueden adaptar, al correo, filtros de seguridad y configuración de acceso. Algunos distritos escolares limitan las cuentas de correo a los estudiantes de secundaria - bachillerato y en este caso uno de los docentes del grupo contacta al especialista en tecnología para configurar cuentas de correo temporales de Gmail que se usarán durante el programa. En la semana siguiente a que este finalice esas cuentas se anulan.

¿Todos pueden ver?
La mayoría de docentes que participaron en este estudio llevaron a sus estudiantes a los laboratorios o aulas  de informática para que observaran el viaje de campo virtual, proyectado en la pared o en un tablero/pizarra digital. Los estudiantes se sentaban en escritorios individuales en los que había computadores que les permitían mirar “Hotseat” al tiempo que veían “zipTrips”. Muy pronto una de las docentes notó que algunos de los estudiantes estaban sentados dando la espalda a la presentación, de manera que tenían que mirar por encima de su hombro para ver la pantalla y voltearse de nuevo para mirar sus computadores. Es importante asegurarse  que los estudiantes puedan ver, simultáneamente y con facilidad, tanto la proyección de contenido como las pantallas de sus computadores. La disposición de los equipos en los laboratorios o aulas de cómputo y en los salones de clase puede impactar directamente la motivación para el aprendizaje, el uso de la tecnología (TIC) y la atención al contenido.

Acepte BYOD.
Cuando hay escasez de recursos, permita a los estudiantes traer sus propios dispositivos (BYOD, por su sigla en inglés). A pesar de que muchas Instituciones Educativas están adquiriendo dispositivos móviles, no todos los distritos escolares cuentan con los recursos para hacer estas grandes inversiones. Una de las IE participantes estaba situada en un área rural y tenía presupuesto limitado, además, no contaba con laboratorio o aula de computadores y tampoco con los dispositivos suficientes para todos los estudiantes. Los docentes enviaron una carta a los padres de estos pidiéndoles el favor de que les prestaran a sus hijos sus dispositivos. Los docentes notaron que algunos de los estudiantes “trajeron más de un iPad porque sus padres se lo permitieron. Estos aparatos son costosos y aunque nos los traían todos los días, lo hacían en ocasiones especiales con el premiso de sus padres”. Esta carencia se convirtió en una situación maravillosa para involucrar a los padres.

No espere hasta el último minuto para hacer pruebas con la tecnología
Trabaje con el soporte técnico de su IE para asegurar, al menos con una semana de anticipación a la fecha de inicio, que los dispositivos, proyectores, tableros electrónicos, cortafuegos, ancho de banda y correo electrónico, estén listos para usarse. La mayoría de las herramientas de medios sociales ofrece una página o espacio de prueba para que usted los ensaye con anterioridad. Ofrezca tutoriales para preparar a los estudiantes y anímelos a ingresar al espacio unos días antes del evento. Los programas de web por demanda (streaming), por lo regular ofrecen también un ciclo de prueba para comprobar la calidad del video y del audio. 
“No hicimos pruebas anticipadas de audio para ensayar la web por demanda y nos quedamos sin sonido durante los primeros tres minutos”, admitió una docente. Las dificultades técnicas siempre se pueden presentar, pero es posible prevenir la mayoría de ellas si se las ensaya con anterioridad.

Establezca unas reglas básicas para el uso de la tecnología
Su equipo, institución educativa y estudiantes, están listos para comenzar a usar tecnologías de medios sociales. Pero esto es un verdadero reto para muchas aulas de clase. ¿Qué tanta libertad deben tener los estudiantes en las experiencias educativas con medios sociales? La respuesta realista es que esto va a depender tanto de la administración escolar como de los docentes.
En nuestro estudio, los docentes tenían diferentes grados de confort cuando mandaron a sus estudiantes al ciberespacio. En un extremo del espectro una docente dejó que estos direccionaran el experimento. Los estudiantes de grado sexto acordaron una estrategia no solo para acceder al ciberespacio sino para generar sus cuentas de correo y se responsabilizaron de hacer las pruebas para “Hotseat” tanto en la institución como en la casa. El día del evento los estudiantes ingresaron con su contraseña y plantearon preguntas a los científicos con un mínimo de supervisión. La clase estableció también una política,  en el caso de que un computador se congelara o a alguien lo sacaran del programa, la persona cambiaría silenciosamente de sitio y trabajaría con un vecino, para no distraer a los demás.
Al otro extremo del espectro otra docente estableció un control riguroso. Ingreso cada equipo a  “Hotseat” y tuvo varios voluntarios monitoreando la clase. La docente dijo “antes de que ellos plantearan una pregunta, debían levantar la mano y comunicarla para que pudiéramos examinarla porque deseábamos que la pregunta fuera apropiada”. No importa la ruta que usted elija, sea esta direccionada por el docente o por los estudiantes, asegúrese de establecer reglas generales claras para la experiencia de su clase en el uso de medios sociales.

Enseñe a sus estudiantes a ser buenos ciudadanos digitales
Cuando se ofrece a los estudiantes de educación básica secundaria, grados 6°, 7° y 8°, la oportunidad de socializar en línea, ellos la van a disfrutar! En solo 45 minutos los 134 estudiantes participantes en “zipTrips” más “Hotseat”, publicaron 871 entradas (posts). Los estudiantes estaban entusiasmados por el cambio de ritmo de la clase, el intercambio con otros estudiantes mediante las TIC y la novedad de la experiencia. Sin embargo, existe en ellos una gran tentación para hacer comentarios inapropiados. Algunos estudiantes disfrutaron publicando cosas  como “vámonos a asolear”; “Son como los tacos, deliciosos”; “Hooooola” y “yepp”. 
Aunque recibimos algunos comentarios pintorescos, la mayoría de estos consistieron en preguntas relevantes para los científicos, tales como ¿”Cuántos genes tiene el cuerpo humano”? o “Hablando de peces y mutación, ¿es esa la razón para que existan  más peces raros y exóticos”? o ¿” Por qué se esconden las salamandras bajo las rocas”?
La mayoría de los docentes participantes enfatizaron a sus estudiantes la importancia de publicar solamente preguntas sobre las que hubieran reflexionado. Una docente manifestó que con el creciente aumento de popularidad de los medios sociales, es bueno que los estudiantes comprendan lo trasparente que realmente es Internet: deben tener presente que “otras personas están leyendo lo que ellos dicen y que las cosas no se quedan entre ellos y el computador”. Antes de permitir a sus estudiantes socializar en línea, recordarles las buenas maneras y netiqueta (etiqueta en Internet), aporta muchos beneficios.

Haga seguimiento para reforzar el aprendizaje
Después del uso inicial de los medios sociales  en su aula de clase, disponga un tiempo para reflexionar con sus estudiantes sobre esa experiencia. ¿Qué les gusto del uso de la tecnología (TIC)? ¿Aprendieron algo nuevo? ¿Qué experimentaron al interactuar en línea unos con sus compañeros y posiblemente, con otras Instituciones Educativas? 
Muchos de los estudiantes participantes en el proyecto “zip Trips” más “Hotseat”, manejaron bien las interacciones simultáneas, las presentaciones de video y los medios sociales. Uno de los docentes participantes en el piloto dijo “Fue fascinante verlos enfocados y haciéndole seguimiento a todo. Los estudiantes hicieron muy bien ambas cosas”. Un par de docentes observaron que algunos aprendices tuvieron dificultades con la multitarea. Reflexionar sobre los comentarios que hacen los estudiantes sobre su experiencia con los medios sociales, le ayudará a encontrar la manera más efectiva para incorporar las TIC en sus clases futuras.

A medida que los estudiantes continúen usando las TIC fuera del aula, se irá incrementando la necesidad de comprometerlos y motivarlos con experiencias enriquecidas por éstas en el salón de clase. Los medios sociales son una de las maneras de fomentar la interacción y la colaboración, además del conocimiento de contenido. Estas 10 recomendaciones ofrecen una variedad de estrategias efectivas para usar, en el aula de clase, tecnologías interactivas basadas en la Web.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Los medios sociales (“social media” en inglés), son plataformas de comunicación en línea en las que el contenido es creado por los propios usuarios mediante tecnologías de la Web 2.0, que facilitan editar, publicare intercambiar información. Fuente:Wikipedia.
[2] Aunque los autores de este artículo se refieren constantemente a la plataforma “Hotseat” y a la experiencia “zipTrips”, las diez recomendaciones que plantean aplican para cualquier experiencia educativa en la que se utilice otra plataforma de medio social. Hotseat ofrece a los estudiantes un espacio para participar en una discusión productiva durante la clase, no solo de forma rápida y fácil, sino utilizando un canal seguro. 
[3] El streaming (también denominado transmisión continua, lectura en continuo, difusión en flujo, lectura en tránsito, difusión en continuo, descarga continua o mediaflujo) es la distribución digital de multimedia a través de una red de computadoras de manera que el usuario consume el producto, generalmente archivo de video o audio, en paralelo, mientras éste se descarga. La palabra streaming se refiere a: una corriente continua (que fluye sin interrupción). Este tipo de tecnología funciona mediante un búfer de datos que va almacenando lo que se va descargando en la estación del usuario para luego mostrarle el material descargado. Esto se contrapone al mecanismo de descarga de archivos, que requiere que el usuario los descargue por completo para poder acceder a su contenido. Fuente: Wikipedia.

CRÉDITOS:
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “10 Tips for Implementing Social Media in the Classroom” escrito por Jamie Loizzo & Peggy A. Ertmer. Publicado en Vol 41 / No 6 de la Revista Learning & Leading with Technology. La presente traducción no es obra de ISTE y no deberá considerarse traducción oficial de dicho organismo. ISTE no responderá por el contenido ni los errores de la traducción.
Jamie Loizzo, es candidato a doctorado en diseño del aprendizaje y tecnología (TIC) además de consejero académico en el desarrollo de jóvenes  y educación agrícola, en la Universidad de Purdue, en Lafayette, Indiana, USA. Anteriormente trabajó como administradora de un proyecto de salidas de campo virtuales. 
Peggy A. Ertmer, es docente de diseño del aprendizaje y tecnología (TIC), en la Universidad de Purdue, su campo de investigación se dedica a la integración de la tecnología (TIC), a las creencias de los docentes y a ayudar a que los estudiantes se conviertan en diseñadores expertos de la enseñanza, específicamente, mediante el uso de métodos de aprendizaje basados en casos y problemas.  

Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Noviembre 01 de 2014.
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JUEGOS PARA LA ERA DIGITAL

JUEGOS PARA LA ERA DIGITAL
Análisis del panorama tanto para el mercado escolar
como para los inversionistas


Descargué el reporte completo en inglés en formato PDF

“Hago un llamado, para invertir en tecnología educativa que
ayude a crear tutores digitales que sean tan buenos y efectivos
como los tutores reales, en software educativo que sea tan
atractivo como el mejor de los video juegos”.
- Presidente Barack Obama (Lee, 2011)




INTRODUCCIÓN


HISTORIA DE UN MERCADO EN DESARROLLO
Jugar juegos es una actividad humana universal y natural. Durante milenios, los juegos han inspirado y motivado el aprendizaje activo. Ellos estimulan la colaboración, ofrecen oportunidades retadoras de desempeño, exigen adaptarse a diversas situaciones, apalancan y recompensan la práctica y enganchan a los jugadores de por vida. Como argumentan Games y Squire (2011, p.18) “el juego fundamental en las teorías del aprendizaje de Dewey, Piaget, Vygotsky”.
En la década pasada, los juegos digitales se convirtieron en el segmento más exitoso del mercado de consumidores de productos digitales. Como resultado de este éxito comercial y debido a que los juegos pueden ser un modelo de cómo deben comprometerse los estudiantes con el currículo, además de ayudar a los docentes en sus esfuerzos por motivar y retar a los estudiantes, existe un renovado interés del gobierno, las fundaciones, los investigadores y la comunidad de inversionistas, en los juegos digitales para el aprendizaje. Muchos educadores e investigadores ven los juegos para aprender como “una oportunidad prometedora y desaprovechada para incrementar el entusiasmo de los niños y para ayudar a trasformar el aprendizaje” (Thai, Lowenstein, Ching, & Rejeski, 2009).
Durante los treinta años pasados, juegos como: ¿Dónde está Carmen Sandiego?, Math Blaster, Oregon Trail, y SimCity, han tenido cierto éxito en el mercado educativo institucional. Estos juegos eran enganchadores y comercialmente rentables. Lograron captar la atención de las Instituciones Educativas y tuvieron algún éxito en el mercado escolar en el momento en el que los computadores personales estaban comenzando a hacer presencia en esas instituciones. Más recientemente, ha surgido una nueva generación de juegos que han comenzado a penetrar ese mercado, pero esta penetración ha sido lenta. BrainPOP, Discovery en la Escuela y Explore Learning han creado una amplia colección de juegos y de otros componentes interactivos a los que ahora acceden los docentes para llenar espacios particulares en el currículo.
La perspectiva de fundaciones e inversionistas en los juegos para aprender combina un manifiesto entusiasmo con una actitud de “esperara a ver qué pasa”. Al parecer hay mucha expectativa en esas comunidades sobre el potencial de los juegos para aprender en el mercado de la educación escolar. Al mismo tiempo, la falta de historias de éxito y de fórmulas sencillas para manejar temas de distribución, ha hecho que ambos segmentos duden de comprometerse con ellos. 
Sin embargo, lo que en general se desprende de nuestras entrevistas es más alentador que descorazonador, pues las fundaciones, los representantes del gobierno de la NSF y los inversionistas, están convencidos que los juegos inevitablemente van a tener éxito en el entorno escolar, muchos de ellos creen incluso que habrá movimiento en los próximos años. Tom Vander Ark expresó esa creencia de muchos expresando en 2012: “Creo que es razonable decir, que tanto los juegos para aprender como el contenido basado en juegos, harán parte del día a día del estudiante de aquí a cinco años” (CS4Ed Interview, Abril, 2012).
Sobre todo, la actitud de los inversionistas, más allá de los interrogantes sobre los juegos educativos en el espacio escolar (K-12), es más de “cuándo” y “cómo” y no “si será posible”. Por ejemplo Josh Cohen, socio administrativo de “City Light Capital”, considera que los inversionistas son “por lo general optimistas” sobre los juegos para aprender, aun cuando “el no puede señalar en el momento ganadores en términos de la capacidad de hacer dinero con ellos”. Señala eso si que el encuentra “una aceptación intuitiva y un interés creciente” a pesar de la “falta de pruebas o datos” (CS4Ed Interview, Abril, 2012). El anteriormente citado Vander Ark, dice que su firma “Learn Capital”, reconoce que a pesar de que “históricamente los juegos han sido costosos de hacer y difíciles de vender... ahora es menos caro desarrollarlos, situación que está ayudando en el retorno de la inversión” (CS4Ed Interview, Abril, 2012). Adicionalmente, varios inversionistas agregan que están particularmente interesados en fondear emprendedores que están en etapas tempranas en el espacio de inmersión de los juegos, así en el momento, no vean mucho en que invertir en ese espacio.
El optimismo sobre la viabilidad de los juegos para aprender en educación escolar proviene del segmento superior de la comunidad que los fondea. Según el periódico “Atlanta Journal-Constitution”, Bill Gates cree que “hay lecciones para aprender sobre el entusiasmo que demuestran los niños cuando juegan videojuegos, incluyendo que ganar puede ser un motivador y además que los estudiantes deben estar en capacidad de moverse al nivel siguiente cuando estén listos”. En una entrevista con el periódico “Constitution”, Gates declaró, “No estamos diciendo que la totalidad del currículo se convierta en este gran juego. Lo que estamos diciendo es que esto es un adjunto a un currículo serio o formal” (entrevista con Jaime Sarrio, AJC). De hecho, el año pasado laFundación Bill y Melinda Gates hizo donaciones por veinte millones de dólares para dotar a las Instituciones Educativas con herramientas de aprendizaje, entre ellas juegos para aprender.


RESUMEN
El presente reporte ofrece información y recomendaciones para inversionistas, desarrolladores de juegos y editores, que buscan tener éxito en el entorno educativo escolar. Para lograrlo, analizamos los dos campos inconexos que los inversionistas deben comprender: el primero, el continuo de los juegos para el aprendizaje, incluyendo diferentes tipos de juegos e investigación respecto a su efectividad; y segundo, el entorno único, y a veces complejo, del mercado educativo escolar institucional. Decidimos, explícitamente, no contemplar el fértil mercado de consumo existente para los juegos digitales para aprender, tampoco examinamos los mercados adyacentes menos tradicionales, como las actividades que se realizan después de la jornada escolar, los cursos independientes de aprendizaje a distancia, los concursos de diseño de juegos o la escolaridad en casa.
Muchas de nuestras conclusiones provienen de extensa investigación exclusiva para este reporte (ver el Apéndice B de Revisión de Literatura). Entre Junio del 2011 y Abril del 2012, se realizaron cincuenta entrevistas en profundidad con desarrolladores de juegos, editores de juegos (game publishers), fundaciones, proveedores de fondos gubernamentales, además de inversionistas en educación con y sin ánimo de lucro.
Los entrevistados incluyeron personas de múltiples comunidades:
  • Desarrolladores de juegos: compañías que crean juegos para que los distribuyan terceros.
  • Investigadores de universidades: investigaciones fondeadas y esfuerzos de desarrollo en ambientes universitarios.
  • Editores de Juegos: compañías que se dedican tanto a crear como a distribuir juegos.
  • Editores de temas educativos: compañías que mercadean y venden diversos materiales educativos en la educación escolar.    
  • Inversionistas: compañías de la industria de servicios financieros, incluyendo capital de riesgo, fusiones y adquisiciones y banca de inversión.
  • Fundaciones: organizaciones sin ánimo de lucro interesadas en la educación y en los juegos para aprender.
  • Gobierno: programas oficiales estadounidenses de la Fundación Nacional para la Ciencia (NFS por su sigla en inglés) y de la Oficina de Políticas para Ciencia y Tecnología (The Offce of Science and Technology Policy).

También direcciona este reporte el foco de estudios recientes del “National Research Council’s” sobre el aprendizaje de las ciencias mediante Juegos y simulaciones en el computador (Honey and Hilton, 2011) y la revisión reciente de la revista AERA de 300 investigaciones sobre el impacto de los juegos para aprender en la educación (Young, et al., 2012).
Este reporte tiene tres partes: La primera, Definir el entorno educativo escolar de los juegos para aprender; la segunda, Venta a las Instituciones Educativas: El mercado institucional escolar y la tercera, moverse para avanzar.
La primera parte del reporte, Definir el entorno educativo escolar de los juegos para aprender, ofrece un análisis de la naturaleza misma de los juegos para aprender basado en nuestra investigación de mercado y en entrevistas. Usamos estos datos para ofrecer una taxonomía y un panorama general de los productos y enfoques que hay en el mercado. Adoptamos una diferenciación útil y, en nuestra opinión fundamental, entre los juegos de formato largo, aquellos que tienen una duración de más de un período de clase y a veces hasta semanas y, los de formato corto, que se desarrollan en un solo período de clase, incluso pueden tomar menos de diez minutos. La taxonomía y el continuo de los productos de juego que se presentan en esta sección, clarifican los tipos de juegos que en ella se discuten e ilustran los elementos de los enfoques exitosos en el mercado institucional escolar.
La segunda parte, Venta a las Instituciones Educativas: El mercado institucional escolar, comienza con un resumen del mercado institucional escolar existente y el análisis del proceso de venta en ese mercado. Los juegos para aprender casi siempre se adquieren para suplementar el currículo central. De muchas formas, no son diferentes de otros materiales suplementarios que adquieren y utilizan las Instituciones Educativas. Materiales suplementarios comercialmente exitosos deben responder a una necesidad del mercado; por ejemplo, complementar la lectura, ser fáciles de usar, ser efectivos en términos de costo beneficio, encajar en el currículo, facilitar el trabajo de enseñanza de los docentes, además de hacer el trabajo de aprendizaje de los estudiantes, efectivo y medible.
El título de un ensayo reciente, “Emprendimiento escolar: ingreso lento, éxito distante” (Berger y Stevenson, 2007) resume las dinámicas de algún modo únicas de este mercado que actualmente presenta barreras sistémicas de entrada para cualquier producto nuevo. Estas barreras incluyen el dominio de unos pocos jugadores multi-billonarios, un ciclo de compra largo, costos de venta, un proceso de toma de decisiones bizantino, demandas de estar alineados con el currículo y los estándares, requerimiento de pruebas de efectividad y la necesidad de desarrollo profesional. Estas barreras están enmarcadas en políticas federales y estatales cambiantes, además de toma de decisiones a nivel local que generan un mercado educativo escolar público, fragmentado. Ilustra lo anterior el caso de los Estados Unidos con 50 estados, 13.600 distritos escolares y 99.000 Instituciones Educativas.
Sin embargo, este mercado está cambiando. La infraestructura tecnológica se está volviendo ubicua, el impulso a la transición digital se ha visto energizado por cambios en políticas estatales, tecnologías como el tablero/pizarra interactivo pavimentaron la senda para las clases digitales y el uso de interactivos le está dando un segundo aire al aprendizaje y comprometiendo más a los estudiantes. Los docentes mismos son ahora más conocedores de lo digital. Percepciones sostenidas por largo tiempo sobre el mercado educativo escolar, están perdiendo validez. Desde nuestro punto de vista, este es un tiempo de perturbación tecnológica de ese mercado y con esa perturbación vienen oportunidades (Christensen, 1997). Esta parte del reporte ofrece una mirada actualizada y comprensiva de este mercado en evolución.
La tercera parte, Moverse para avanzar, retrocede un paso para explicar algunas de las macro tendencias que están produciendo mucho optimismo en inversionistas y desarrolladores. También reúne lo que hemos expuesto sobre los juegos para aprender y el estado actual de mercado escolar que conducen a dos conclusiones generales que los inversionistas deben considerar cuando deciden invertir en el entorno escolar.
  1. Los inversionistas deben apoyar colecciones de juegos de formato corto que maximicen la flexibilidad del docente, estén alineados con los estándares y puedan usarse en períodos de clase de 40 minutos.
  2. Los inversionistas que buscan apoyar juegos de formato largo, tendrán éxito en la medida de que simultáneamente se comprometan en movimientos para reformar la educación que puedan repensar la jornada escolar para promocionar el estudio en profundidad, disponer de períodos de clase más largos, involucrar proyectos de final abierto y comprometer habilidades de pensamiento crítico.

REFERENCIAS:

CRÉDITOS:
Richards, J., Stebbins, L., & Moellering, K. (2013). Games for a Digital Age: K-12 Market Map and Investment Analysis. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
La presente obra fue publicada originalmente por The Joan Ganz Cooney Center en inglés. La presente traducción fue realizada por Eduteka, no es obra de The Joan Ganz Cooney Center y no deberá considerarse traducción oficial de dicha organización. The Joan Ganz Cooney Center no responderá por el contenido ni por posibles errores de la traducción.
El reporte “Games for a Digital Age: K-12 Market Map and Investment Analysis” fue publicado bajo licencia Creative Commons Abribución-NoComercial-NoObrasDerivadas 3.0.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Noviembre 01 de 2014.
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