JUEGOS PARA LA ERA DIGITAL

JUEGOS PARA LA ERA DIGITAL
Análisis del panorama tanto para el mercado escolar
como para los inversionistas

Descargué el reporte completo en inglés en formato PDF

“Hago un llamado, para invertir en tecnología educativa que
ayude a crear tutores digitales que sean tan buenos y efectivos
como los tutores reales, en software educativo que sea tan
atractivo como el mejor de los video juegos”.
- Presidente Barack Obama (Lee, 2011)

INTRODUCCIÓN

HISTORIA DE UN MERCADO EN DESARROLLO

Jugar juegos es una actividad humana universal y natural. Durante milenios, los juegos han inspirado y motivado el aprendizaje activo. Ellos estimulan la colaboración, ofrecen oportunidades retadoras de desempeño, exigen adaptarse a diversas situaciones, apalancan y recompensan la práctica y enganchan a los jugadores de por vida. Como argumentan Games y Squire (2011, p.18) “el juego fundamental en las teorías del aprendizaje de Dewey, Piaget, Vygotsky”.

En la década pasada, los juegos digitales se convirtieron en el segmento más exitoso del mercado de consumidores de productos digitales. Como resultado de este éxito comercial y debido a que los juegos pueden ser un modelo de cómo deben comprometerse los estudiantes con el currículo, además de ayudar a los docentes en sus esfuerzos por motivar y retar a los estudiantes, existe un renovado interés del gobierno, las fundaciones, los investigadores y la comunidad de inversionistas, en los juegos digitales para el aprendizaje. Muchos educadores e investigadores ven los juegos para aprender como “una oportunidad prometedora y desaprovechada para incrementar el entusiasmo de los niños y para ayudar a trasformar el aprendizaje” (Thai, Lowenstein, Ching, & Rejeski, 2009).

Durante los treinta años pasados, juegos como: ¿Dónde está Carmen Sandiego?, Math Blaster, Oregon Trail, y SimCity, han tenido cierto éxito en el mercado educativo institucional. Estos juegos eran enganchadores y comercialmente rentables. Lograron captar la atención de las Instituciones Educativas y tuvieron algún éxito en el mercado escolar en el momento en el que los computadores personales estaban comenzando a hacer presencia en esas instituciones. Más recientemente, ha surgido una nueva generación de juegos que han comenzado a penetrar ese mercado, pero esta penetración ha sido lenta. BrainPOP, Discovery en la Escuela y Explore Learning han creado una amplia colección de juegos y de otros componentes interactivos a los que ahora acceden los docentes para llenar espacios particulares en el currículo.

La perspectiva de fundaciones e inversionistas en los juegos para aprender combina un manifiesto entusiasmo con una actitud de “esperara a ver qué pasa”. Al parecer hay mucha expectativa en esas comunidades sobre el potencial de los juegos para aprender en el mercado de la educación escolar. Al mismo tiempo, la falta de historias de éxito y de fórmulas sencillas para manejar temas de distribución, ha hecho que ambos segmentos duden de comprometerse con ellos. 

Sin embargo, lo que en general se desprende de nuestras entrevistas es más alentador que descorazonador, pues las fundaciones, los representantes del gobierno de la NSF y los inversionistas, están convencidos que los juegos inevitablemente van a tener éxito en el entorno escolar, muchos de ellos creen incluso que habrá movimiento en los próximos años. Tom Vander Ark expresó esa creencia de muchos expresando en 2012: “Creo que es razonable decir, que tanto los juegos para aprender como el contenido basado en juegos, harán parte del día a día del estudiante de aquí a cinco años” (CS4Ed Interview, Abril, 2012).

Sobre todo, la actitud de los inversionistas, más allá de los interrogantes sobre los juegos educativos en el espacio escolar (K-12), es más de “cuándo” y “cómo” y no “si será posible”. Por ejemplo Josh Cohen, socio administrativo de “City Light Capital”, considera que los inversionistas son “por lo general optimistas” sobre los juegos para aprender, aun cuando “el no puede señalar en el momento ganadores en términos de la capacidad de hacer dinero con ellos”. Señala eso si que el encuentra “una aceptación intuitiva y un interés creciente” a pesar de la “falta de pruebas o datos” (CS4Ed Interview, Abril, 2012). El anteriormente citado Vander Ark, dice que su firma “Learn Capital”, reconoce que a pesar de que “históricamente los juegos han sido costosos de hacer y difíciles de vender... ahora es menos caro desarrollarlos, situación que está ayudando en el retorno de la inversión” (CS4Ed Interview, Abril, 2012). Adicionalmente, varios inversionistas agregan que están particularmente interesados en fondear emprendedores que están en etapas tempranas en el espacio de inmersión de los juegos, así en el momento, no vean mucho en que invertir en ese espacio.

El optimismo sobre la viabilidad de los juegos para aprender en educación escolar proviene del segmento superior de la comunidad que los fondea. Según el periódico “Atlanta Journal-Constitution”, Bill Gates cree que “hay lecciones para aprender sobre el entusiasmo que demuestran los niños cuando juegan videojuegos, incluyendo que ganar puede ser un motivador y además que los estudiantes deben estar en capacidad de moverse al nivel siguiente cuando estén listos”. En una entrevista con el periódico “Constitution”, Gates declaró, “No estamos diciendo que la totalidad del currículo se convierta en este gran juego. Lo que estamos diciendo es que esto es un adjunto a un currículo serio o formal” (entrevista con Jaime Sarrio, AJC). De hecho, el año pasado laFundación Bill y Melinda Gates hizo donaciones por veinte millones de dólares para dotar a las Instituciones Educativas con herramientas de aprendizaje, entre ellas juegos para aprender.

RESUMEN
El presente reporte ofrece información y recomendaciones para inversionistas, desarrolladores de juegos y editores, que buscan tener éxito en el entorno educativo escolar. Para lograrlo, analizamos los dos campos inconexos que los inversionistas deben comprender: el primero, el continuo de los juegos para el aprendizaje, incluyendo diferentes tipos de juegos e investigación respecto a su efectividad; y segundo, el entorno único, y a veces complejo, del mercado educativo escolar institucional. Decidimos, explícitamente, no contemplar el fértil mercado de consumo existente para los juegos digitales para aprender, tampoco examinamos los mercados adyacentes menos tradicionales, como las actividades que se realizan después de la jornada escolar, los cursos independientes de aprendizaje a distancia, los concursos de diseño de juegos o la escolaridad en casa.

Muchas de nuestras conclusiones provienen de extensa investigación exclusiva para este reporte (ver el Apéndice B de Revisión de Literatura). Entre Junio del 2011 y Abril del 2012, se realizaron cincuenta entrevistas en profundidad con desarrolladores de juegos, editores de juegos (game publishers), fundaciones, proveedores de fondos gubernamentales, además de inversionistas en educación con y sin ánimo de lucro.

Los entrevistados incluyeron personas de múltiples comunidades:

• Desarrolladores de juegos: compañías que crean juegos para que los distribuyan terceros.
• Investigadores de universidades: investigaciones fondeadas y esfuerzos de desarrollo en ambientes universitarios.
• Editores de Juegos: compañías que se dedican tanto a crear como a distribuir juegos.
• Editores de temas educativos: compañías que mercadean y venden diversos materiales educativos en la educación escolar.    
• Inversionistas: compañías de la industria de servicios financieros, incluyendo capital de riesgo, fusiones y adquisiciones y banca de inversión.
• Fundaciones: organizaciones sin ánimo de lucro interesadas en la educación y en los juegos para aprender.
• Gobierno: programas oficiales estadounidenses de la Fundación Nacional para la Ciencia (NFS por su sigla en inglés) y de la Oficina de Políticas para Ciencia y Tecnología (The Offce of Science and Technology Policy).

También direcciona este reporte el foco de estudios recientes del “National Research Council’s” sobre el aprendizaje de las ciencias mediante Juegos y simulaciones en el computador (Honey and Hilton, 2011) y la revisión reciente de la revista AERA de 300 investigaciones sobre el impacto de los juegos para aprender en la educación (Young, et al., 2012).

Este reporte tiene tres partes: La primera, Definir el entorno educativo escolar de los juegos para aprender; la segunda, Venta a las Instituciones Educativas: El mercado institucional escolar y la tercera, moverse para avanzar.

La primera parte del reporte, Definir el entorno educativo escolar de los juegos para aprender, ofrece un análisis de la naturaleza misma de los juegos para aprender basado en nuestra investigación de mercado y en entrevistas. Usamos estos datos para ofrecer una taxonomía y un panorama general de los productos y enfoques que hay en el mercado. Adoptamos una diferenciación útil y, en nuestra opinión fundamental, entre los juegos de formato largo, aquellos que tienen una duración de más de un período de clase y a veces hasta semanas y, los de formato corto, que se desarrollan en un solo período de clase, incluso pueden tomar menos de diez minutos. La taxonomía y el continuo de los productos de juego que se presentan en esta sección, clarifican los tipos de juegos que en ella se discuten e ilustran los elementos de los enfoques exitosos en el mercado institucional escolar.

La segunda parte, Venta a las Instituciones Educativas: El mercado institucional escolar, comienza con un resumen del mercado institucional escolar existente y el análisis del proceso de venta en ese mercado. Los juegos para aprender casi siempre se adquieren para suplementar el currículo central. De muchas formas, no son diferentes de otros materiales suplementarios que adquieren y utilizan las Instituciones Educativas. Materiales suplementarios comercialmente exitosos deben responder a una necesidad del mercado; por ejemplo, complementar la lectura, ser fáciles de usar, ser efectivos en términos de costo beneficio, encajar en el currículo, facilitar el trabajo de enseñanza de los docentes, además de hacer el trabajo de aprendizaje de los estudiantes, efectivo y medible.

El título de un ensayo reciente, “Emprendimiento escolar: ingreso lento, éxito distante” (Berger y Stevenson, 2007) resume las dinámicas de algún modo únicas de este mercado que actualmente presenta barreras sistémicas de entrada para cualquier producto nuevo. Estas barreras incluyen el dominio de unos pocos jugadores multi-billonarios, un ciclo de compra largo, costos de venta, un proceso de toma de decisiones bizantino, demandas de estar alineados con el currículo y los estándares, requerimiento de pruebas de efectividad y la necesidad de desarrollo profesional. Estas barreras están enmarcadas en políticas federales y estatales cambiantes, además de toma de decisiones a nivel local que generan un mercado educativo escolar público, fragmentado. Ilustra lo anterior el caso de los Estados Unidos con 50 estados, 13.600 distritos escolares y 99.000 Instituciones Educativas.

Sin embargo, este mercado está cambiando. La infraestructura tecnológica se está volviendo ubicua, el impulso a la transición digital se ha visto energizado por cambios en políticas estatales, tecnologías como el tablero/pizarra interactivo pavimentaron la senda para las clases digitales y el uso de interactivos le está dando un segundo aire al aprendizaje y comprometiendo más a los estudiantes. Los docentes mismos son ahora más conocedores de lo digital. Percepciones sostenidas por largo tiempo sobre el mercado educativo escolar, están perdiendo validez. Desde nuestro punto de vista, este es un tiempo de perturbación tecnológica de ese mercado y con esa perturbación vienen oportunidades (Christensen, 1997). Esta parte del reporte ofrece una mirada actualizada y comprensiva de este mercado en evolución.

La tercera parte, Moverse para avanzar, retrocede un paso para explicar algunas de las macro tendencias que están produciendo mucho optimismo en inversionistas y desarrolladores. También reúne lo que hemos expuesto sobre los juegos para aprender y el estado actual de mercado escolar que conducen a dos conclusiones generales que los inversionistas deben considerar cuando deciden invertir en el entorno escolar.

1. Los inversionistas deben apoyar colecciones de juegos de formato corto que maximicen la flexibilidad del docente, estén alineados con los estándares y puedan usarse en períodos de clase de 40 minutos.
2. Los inversionistas que buscan apoyar juegos de formato largo, tendrán éxito en la medida de que simultáneamente se comprometan en movimientos para reformar la educación que puedan repensar la jornada escolar para promocionar el estudio en profundidad, disponer de períodos de clase más largos, involucrar proyectos de final abierto y comprometer habilidades de pensamiento crítico.

REFERENCIAS:

• Berger, L. & Stevenson, D. (2007). K-12 Entrepreneurship: Slow Entry, Distant Exit. American Enterprise Institute Conference, “The Supply Side of School Reform and the Future of Educational Entrepreneurship,” Retrieved from http://www.aei.org/
• Christensen, C. (1997). The innovator’s dilemma. New York: HarperCollins.
• Games, A. & Squire, K. (2011) Searching for the fun in learning: A historical perspective on the evolution of educational video games. In Tobias, S. & Fletcher, J.D. (Eds.), 2011. Computer games and instruction (pp 17-46). Charlotte, NC: Information Age Press.
• Honey, M. & Hilton, M. eds. (2011). Learning science: computer games, simulations, and education. Committee on Science Learning. Retrieved from http://www.nap.edu/
• Thai, A., Lowenstein, D., Ching, D., & Rejeski, D. (2009). Game changer: Investing in digital play to advance children’s learning and health. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
• Young, M.F., Slota, S., Cutter, A.B., Jalette, G., Mullin, G., Lai,B., Simeoni, Z., Tran, M. & Yukhymenko,  M. (2012). Our princess is in another castle: A Review of trends in serious gaming for education. Review of Educational Research, 82, 61-89.

CRÉDITOS:
Richards, J., Stebbins, L., & Moellering, K. (2013). Games for a Digital Age: K-12 Market Map and Investment Analysis. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
La presente obra fue publicada originalmente por The Joan Ganz Cooney Center en inglés. La presente traducción fue realizada por Eduteka, no es obra de The Joan Ganz Cooney Center y no deberá considerarse traducción oficial de dicha organización. The Joan Ganz Cooney Center no responderá por el contenido ni por posibles errores de la traducción.
El reporte “Games for a Digital Age: K-12 Market Map and Investment Analysis” fue publicado bajo licencia Creative Commons Abribución-NoComercial-NoObrasDerivadas 3.0.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Noviembre 01 de 2014.

PROGRAMACIÓN CON ARDUINO

Scratch es un entorno gráfico de programación de computadores ampliamente utilizado en educación escolar. Entre sus características, este entorno admite la conexión de dispositivos externos equipados con sensores, tales como: “PicoBoard”, la Tarjeta de Sensores de Eduteka (TDS), Makey Makey, Lego WeDo, Teléfonos celulares inteligentes o Tabletas (Android) y la tarjeta/placa Arduino. Estos dispositivos, mediante sensores, captan estímulos del mundo físico y Scratch puede leer los datos que estos arrojan. Con excepción de Arduino, todos los dispositivos anteriores funcionan con la versión 1.4 de Scratch. En el caso de Arduino, el Citilab [Centro de Innovación Social y Digital de Barcelona, España] creó una variante de Scratch que denominaron Scratch Para Arduino (S4A) que permite controlar la tarjeta con ese entorno. Todos estos dispositivos posibilitan enriquecer los ambientes de aprendizaje estimulando  el desarrollo del pensamiento computacional mediante la programación de computadores.

El entorno S4A en asocio con la tarjeta Arduino, permite generar actividades de clase, con diferentes grados de dificultad, en las cuales los estudiantes pueden construir simulaciones o juegos a partir de la lectura de datos del mundo físico. Por ejemplo, simular el funcionamiento de un semáforo o generar valores aleatorios que simulen tanto el lanzamiento de un dado como los resultados que acción arroja.

TARJETA ARDUINO
Según sus creadores, Arduino es una tarjeta/placa electrónica de código abierto basada en hardware y software fácil de usar. Está dirigida a quienes deseen realizar proyectos interactivos y es muy utilizada hoy en procesos educativos. Existen varias versiones de esa tarjeta, sin embargo, para los proyectos de clase presentados en este artículo,  Eduteka trabajó con la versión conocida como “Arduino Uno”, por ser la diseñada para trabajar con el entorno de programación S4A y por encontrar que permite realizar actividades de aula con estudiantes de secundaría con las que se busca complementar temas ya vistos en clase; por ejemplo, el de  circuitos eléctricos.  
A continuación presentamos una tabla con algunos modelos de tarjetas Arduino y sus características:

Fuente: El Boy

La tarjeta “Uno” de Arduino consiste en una placa electrónica que tiene un microprocesador Atmega328; 14 pines digitales de entrada/salida, de los cuales 6 pueden utilizarse como salidas PWM (modulación de ancho de pulsos); 6 entradas analógicas; un resonador cerámico de 16 MHz; una conexión USB; un conector de alimentación; un microcontrolador (circuito) ICSP y, un botón de reinicio. La alimentación de corriente de esta tarjeta es dual, se puede conectar al puerto USB de un computador o a un adaptador de Corriente Alterna (CA) o de Corriente Contínua (CC).

Arduino Uno

SCRATCH PARA ARDUINO (S4A)
Arduino cuenta con su propio entorno de programación (basado en Wiring), pero dado que este es textual y poco atractivo para los estudiantes, se han adaptado otros entornos de programación gráficos para que puedan leer las señales que genera la tarjeta Arduino. Entre estos entornos gráficos que facilitan la programación de la tarjeta, tenemos: Mindplus, Minibloq, Modkit, Ardublock y Scratch para Arduino (S4A).

Interfaz gráfica del entorno S4A

La versión de Scratch para Arduino se descarga según  el sistema operativo del equipo en el que se vaya a trabajar; en este caso, Windows. Los archivos que se necesitan sonS4A y su respectivo Firmware. Este último es un programa que permite reconocer la Tarjeta Ardunio y comunicarse con ella desde S4A. Una vez instalado el entorno S4A y el Firmware, se abre el programa que luce muy similar a la versión 1.4 de Scrach, pero que ofrece unos bloques adicionales que permiten controlar los sensores conectados a Arduino. En el menú Movimiento del programa se puede verificar el estado de los sensores.

El entorno S4A cuenta también con una tabla de sensores en la cual se puede observar el estado, tanto de las entradas digitales como de las análogas. Esta tabla aparece en el momento en que se abre el programa y se conecta la tarjeta Arduino al puerto USB del computador

A continuación, citamos un conjunto de aspectos a tener en cuenta y algunos consejos que permiten trabajar mejor con Arduino tomados de la siguiente fuente: “Herramientas graficas para la programación de Arduino, de José Manuel Ruiz Gutiérrez”.

Para que el programa reconozca la placa/tarjeta se siguen los siguientes pasos:

1. Localizamos donde quedó almacenado el firmware que permite, no solo comunicarnos con el Arduino de manera serial, sino configurar las entradas y las salidas de la placa.
2. Abrimos el programa Arduino y copiamos en él el código para cargar el firmware.
3. Volvemos al entorno Scratch para buscar la tarjeta Arduino y seleccionamos el puerto, en este caso, para Windows se reconocen los puertos COM, lo cual verificamos en la administración de dispositivos del equipo.

• Trabajamos los montajes con un Protoboard en el que se conectan los dispositivos electrónicos (resistencias, switches, potenciómetros, leds, etc) mediante cables que permiten establecer puentes de conexión con la Tarjeta Arduino.
• Recomendamos usar cables con conector en el extremo macho, a manera de conectores jumper. El cable a usar puede ser de los mismos utilizados para hacer cableado de red (UTP). Cada uno de sus hilos puede cortarse en pequeños trozos dejando libre los extremos; esto es, retirando de estos el recubrimiento de caucho para lograr un mejor contacto.

EJEMPLOS DE PROYECTOS DE CLASE CON ARDUINO
A continuación presentamos dos simulaciones y un juego construidos con la tarjeta Arduino y el programa S4A: Funcionamiento de un semáforo, lanzamiento de un dado digital y un juego tradicional de ping-pong. Consulte en el Gestor de Proyectos de Eduteka los montajes de estos, en Arduino y S4A.

Para elaborar la simulación del funcionamiento de un semáforo, los estudiantes deben realizar un esquema eléctrico del montaje sobre la protoboard. Para ello, deben utilizar tres diodos led de diferente color (rojo, amarillo y verde), usar tres resistencias de 330 ohmios, la Tarjeta Arduino UNO y cables de conexión. Posteriormente, deben analizar cómo programar la secuencia de encendido/apagado de los tres diodos de manera que funcionen como lo hace un semáforo. Se debe tener en cuenta con cuál color se inicia y cuánto tiempo debe durar este encendido; tener en cuenta además, qué sucede en este tiempo con los otros dos diodos.

Foto tomada al ensamble de la Actividad que simula un semáforo

Semáforo en Protoboard y conexión a la tarjeta Arduino UNO

Para simular los resultados arrojados por un Dado Digital, los estudiantes deben lograr que cada vez que se pulse el botón pulsador de la tarjeta Arduino, se generen números aleatorios entre 1 y 6 y se enciendan los diodos led correspondientes. Estos diodos deben permanecer encendidos durante periodos de tiempo muy cortos para mostrar los valores aleatorios que se van generando simulando que el dado está rodando. Luego de un tiempo determinado, se genera un número aleatorio definitivo (resultado) y deben quedar encendidos, durante un tiempo más largo, la cantidad de diodos led equivalente a dicho número.

Simulación de lanzamiento de dados y su conexión a la tarjeta Arduino UNO

En el caso del juego de Ping-Pong, los estudiantes deben utilizar dos potenciómetros de 2K ohmios o de 5K ohmios que cumplan la función de mandos del juego. Asimismo, deben usar la Tarjeta Arduino UNO, cables de conexión y una tarjeta Protoboard. 
Cada uno de los potenciómetros debe controlar el movimiento de una raqueta en el S4A y el objeto “bola” debe moverse con trayectorias rectas, pero con direcciones aleatorias. Los estudiantes deben programar el juego para que al girar los potenciómetros, cada objeto “raqueta” se desplace en el eje Y (hacia arriba o hacia abajo), de manera que pueda tocar el objeto “bola”. Si cualquiera de las dos raquetas toca la bola, esta, la bola, debe rebotar en una dirección aleatoria.

Juego de Ping-Pong y su conexión a la tarjeta Arduino UNO

CRÉDITOS:
Los desarrolladores del entorno de programación S4A  fueron los españoles Marina Conde, Víctor Casado, Joan Güell, José García y Jordi Delgado con la ayuda del Grupo de Programación Smalltalk del Citilab. 
Articulo elaborado por Eduteka con información preveniente de las siguientes fuentes:

• Arduino
• Dado con leds Arduino y Scratch (S4A).
• Juego de ping pong con Scratch (S4A) y Arduino para los mandos.
• Programación de un semáforo con S4A y Arduino.
• Curso Miriada X: Scratch y Arduino para Profesores.
• Herramientas graficas para la programación de Arduino, José Manuel Ruiz Gutiérrez.
• Libro Arduino: Tiendaderobotica.com
• Solo Robótica.
• Guía de Arduino, TD Robótica

Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Noviembre 01 de 2014.

Tendencias y retos para la adopción de las TIC en la educación escolar

REPORTE HORIZONTE 2014
TENDENCIAS Y RETOS PARA LA ADOPCIÓN DE LAS
TIC EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR

Descargue el Reporte completo en inglés, haciendo clic aquí (pdf).

2011 | 2012 | 2013 | 2014 | Tendencias y Retos (2014)

TENDENCIAS CLAVE PARA ACELERAR LA ADOPCIÓN DE LAS TIC EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Las seis tendencias que se describen a continuación fueron seleccionadas por el panel de expertos del proyecto en una serie de ciclos de votación basados ​​en el proceso Delphi, utilizado por el Proyecto Horizonte. Cada ciclo estuvo acompañado de rondas de investigación, discusión y refinamiento. Estas tendencias, acordadas por los miembros del panel de expertos, probablemente direccionarán la planeación y la toma de decisiones respecto a las TIC en los próximos cinco años. Están ordenadas en tres categorías: 1) a corto plazo (próximos dos años); 2) a mediano plazo (tres a cinco años); y, 3) a largo plazo (cinco o más años). Todas estas tendencias fueron seleccionadas por sus implicaciones para las Instituciones Educativas en una serie de discusiones en línea que llevaron a cabo el panel de expertos y se pueden consultar en Internet.

Tendencias a corto plazo: Cómo estimular la adopción de las TIC en las Instituciones Educativas en los  próximos dos años Repensar el papel de los maestros. Adoptar enfoques de aprendizaje más profundos.

Repensar el papel de los maestros
Es cada vez más frecuente esperar que los docentes tengan experticia para enseñar contenidos, apoyar al aprendiz y evaluar mediante una variedad de enfoques, basados o no en tecnología (TIC); para colaborar con otros maestros dentro y fuera de la Institución Educativa (IE); para usar rutinariamente estrategias digitales en su trabajo con estudiantes; para actuar como guías y mentores promoviendo el aprendizaje centrado en ellos; para organizar su propio trabajo y cumplir con los requerimientos de los documentos administrativos, además de los reportes.
Los estudiantes y sus familias, acrecientan estas expectativas mediante su propio uso de la tecnología (TIC), para socializar, organizar y de manera informal, aprender diariamente. La integración de las TIC en la vida diaria ha llevado a que muchos líderes dedicados a pensar la educación argumenten que las IE deben ofrecer alternativas para que los estudiantes continúen comprometidos con actividades de aprendizaje, formales y no formales, más allá de la jornada escolar tradicional. A medida que esta tendencia gana terreno, muchas IE alrededor del mundo están repensando las responsabilidades fundamentales de los maestros.
Relacionadas con estas expectativas en evolución están los cambios en las formas en que los docentes se comprometen con su propio y continuo desarrollo profesional, mucho del cual involucra medios sociales y herramientas y recursos en línea. Mientras que las IE totalmente virtuales son todavía relativamente escasas, un número creciente de maestros está usando mayor cantidad de ejercicios de aprendizaje, híbridos y vivenciales, además de experimentar con medios sociales y con otras formas de construir comunidades de aprendizaje.

Adoptar enfoques de aprendizaje más profundos
Ahora existe en el aula de clase un nuevo énfasis en enfoques de aprendizaje con mayor profundidad, definidos éstos por la Alianza para la Excelencia Educativa (Alliance for Excellent Education), como la enseñanza a los estudiantes de contenido valioso y fundamental, de manera innovadora, para permitirles aprender y luego aplicar lo aprendido.
El aprendizaje basado en proyectos, en problemas, en indagación, en retos y otros métodos similares, promueven experiencias de aprendizaje más activas, dentro y fuera del aula.
En la medida en que tecnologías como tabletas y teléfonos inteligentes tienen mayor aceptación en las IE, los educadores se están apalancando en estos dispositivos, que ya usan los estudiantes, para conectar el currículo con aplicaciones de la vida real.
Estos enfoques activos de educación definitivamente están más centrados en los estudiantes, permitiendo a los aprendices asumir el control, no solo de la manera de abordar un tema, sino de realizar lluvia de ideas e implementar soluciones para problemas apremiantes locales y globales. 
La esperanza es que si los aprendices pueden hacer la conexión entre el material de un curso con sus vidas personales y con sus comunidades circundantes, tendrán mayor entusiasmo para aprender y para comprometerse con el contenido de esa materia.

Tendencias a mediano plazo: Cómo estimular la adopción de las TIC en las Instituciones Educativas en los  próximos tres a cinco años Incrementar el foco en Recursos Educativos Abiertos Incrementar el uso de Diseños de Aprendizaje Híbridos

Incrementar el foco en Recursos Educativos Abiertos
Los Recursos Educativos Abiertos (REA), están aumentando tanto en alcance como en calidad. También lo está haciendo su uso en las aulas de clase, en redes y en comunidades escolares, alrededor del mundo. La adopción y uso incremental de materiales REA, es un tema de política en las Instituciones Educativas, especialmente, en muchas disciplinas en las que el contenido educativo de alta calidad es más abundante que nunca.
Entender que el término “abierto” es un concepto multifacético, es esencial para seguir esta tendencia, pues muchas veces se confunde con estar “libre de costo”. Lospromotores de los REA están trabajando hacia una visión común que los define con mayor claridad, no solamente libres en términos económicos, sino en términos de derechos de propiedad y de uso.
El contenido abierto usa “Creative Commons” y otros tipos de licenciamiento alternativo para promover no solo el compartir información, sino también pedagogías y experiencias.
La meta es que los materiales REA se pueden copiar libremente, se pueden remezclar libremente y estén libres de barreras de acceso, de sensibilidades culturales, de intercambio y de uso educativo. 
  
Incrementar el uso de Diseños de Aprendizaje Híbridos
En la medida en que docentes y estudiantes se familiaricen y utilicen con más frecuencia Internet, el aprendizaje en el aula incrementalmente incluirá componentes de aprendizaje en línea, estrategias de aprendizaje híbrido y se enfocará cada vez más, en colaboración dentro y fuera del aula.
Las Instituciones Educativas que usan modelos de aprendizaje híbrido están encontrando que utilizar, en todo su potencial, ambientes de aprendizaje tanto físicos como virtuales permite a los docentes: personalizar aún más la experiencia educativa, comprometer a los estudiantes con una variedad mayor de formas de aprender e, incluso, extender su jornada de aprendizaje. 
Los modelos híbridos, cuando se diseñan e implementan efectivamente, posibilitan a los estudiantes usar la jornada escolar para hacer trabajos en grupo y actividades en base a proyectos, mientras acceden a la red para hacer lecturas, ver videos y consultar otros materiales de aprendizaje en su tiempo personal, apalancándose así en lo mejor de cada uno de estos entornos.

Tendencias a largo plazo:  Cómo estimular la adopción de las TIC en las Instituciones Educativas en cinco años o más. Aceleración incremental de tecnología intuitiva Repensar cómo funcionan las Instituciones Educativas

Aceleración incremental de la tecnología intuitiva 
Gracias a las pantallas táctiles y a otras interfaces de usuario naturales, hoy en día los estudiantes no tienen que ser expertos para personalizar sus dispositivos, manipular contenido y comunicarse y colaborar con otros. Hoy es común interactuar con dispositivos usando solamente movimientos y gestos naturales. Teléfonos inteligentes y Tabletas, Xbox Kinect, Nintendo Wii, los nuevos tipos de “Televisores inteligentes” y un número creciente de otros dispositivos construidos con interfaces de usuario naturales (NUIs, por su sigla en Inglés), aceptan el ingreso de información mediante pulsos, barridos y otras formas de tocar; mediante movimientos de brazos y piernas, movimientos corporales y, cada vez más, con lenguaje natural.
Los anteriores son los primeros de una serie de dispositivos alternativos de ingreso que reconocen e interpretan los gestos físicos naturales como formas de interactuar con los computadores. Estas tecnologías intuitivas permiten a los usuarios acometer actividades virtuales con movimientos, similares a los que usarían en el mundo real, para manipular contenidos de manera intuitiva.

Repensar cómo funcionan las Instituciones Educativas
Existe un movimiento dedicado a reinventar el paradigma tradicional del aula de clase y a reorganizar en su totalidad la experiencia escolar. Esta tendencia principalmente la jalonan los enfoques innovadores del aprendizaje. 
Métodos como aprendizaje basado en proyectos y en retos, demandan estructuras escolares que permitan a los estudiantes moverse más naturalmente, de una actividad a otra, removiendo las limitaciones impuestas por la jornada escolar tradicional. Estos nuevos acuerdos estimulan la renovación de los diseños de las aulas, con el propósito específico de facilitar la interacción del grupo. Prácticas que tienen más de un siglo, en las que los estudiantes aprenden materia por materia, mientras uniformemente miran al frente de la clase, son percibidas por muchos como un enfoque anticuado de enseñanza/aprendizaje.
La naturaleza multidisciplinaria del aprendizaje por proyectos y de otros enfoques contemporáneos, ha puesto el foco de atención en diseños innovadores del entorno escolar, que enlazan cada clase y tema de una asignatura, con la de otra. En la medida en que el aprendizaje se vuelva más fluido y centrado en el estudiante, algunos docentes y administradores creen que los horarios se deben flexibilizar para permitir generar no solo oportunidades auténticas de aprendizaje sino de estudio independiente.

RETOS SIGNIFICATIVOS QUE IMPIDEN LA ADOPCIÓN DE LAS TIC EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Los seis retos que se describen a continuación fueron seleccionados por el panel de expertos del proyecto en una serie de ciclos de discusión, refinamiento y votación basados ​​en el proceso Delphi, utilizado por el Proyecto Horizonte. Este panel aprobó por consenso los retos que si no se atienden probablemente impidan la adopción de las TIC en las Instituciones Educativas. El registro completo de las discusiones y de los materiales relacionados se puedeconsultar en línea.

Retos de fácil solución: Son aquellos que comprendemos y sabemos cómo solucionar Generar oportunidades auténticas de aprendizaje Integrar el aprendizaje personalizado

Generar oportunidades auténticas de aprendizaje 
El aprendizaje auténtico, especialmente, el que trae al aula experiencias de la vida real, es todavía poco frecuente en las Instituciones Educativas. Este tipo de aprendizaje se considera una sombrilla que acoge varias estrategias importantes que tienen gran potencial para aumentar el compromiso de los estudiantes que buscan establecer conexiones entre el mundo que ellos saben que existe fuera de la Institución Educativa y sus experiencias en esta. El uso de estrategias de aprendizaje que incorporan experiencias de la vida real, tecnología (TIC) y herramientas que ya son familiares para los estudiantes, además de interacciones con miembros de la comunidad, son ejemplos de enfoques que pueden incorporar el aprendizaje auténtico al aula de clase.  
Prácticas como estas pueden ayudar a la retención de estudiantes en el sistema escolar y a prepararlos para una educación más avanzada, para carreras profesionales y para ejercer la ciudadanía, de maneras, en las que con frecuencia, las prácticas tradicionales suelen fallar.

Integrar el aprendizaje personalizado
Este tipo de aprendizaje incluye una amplia variedad de enfoques que apoyan el aprendizaje auto-dirigido y basado en grupos, que puede diseñarse según las metas de cada estudiante.
Solucionar este reto implica incorporar a las actividades escolares conceptos tales como redes y ambientes de aprendizaje personalizado, herramientas de aprendizaje adaptables y más. Ya es bastante fácil apoyar el aprendizaje social y profesional propio, además de otras actividades, con una serie de recursos y herramientas que están siempre a la mano. Esto se posibilita usando una Tableta con un número creciente de recursos gratuitos y sencillos, tales como conjuntos de aplicaciones para dispositivos móviles (Apps).
Existen dos vías para desarrollar el aprendizaje personalizado: la primera, está organizada por y para el estudiante e incluye Apps, medios sociales y software relacionado. Los objetivos e intereses escolares, direccionan la otra vía, principalmente en forma de aprendizaje adaptativo. En esta segunda vía, el aprendizaje adaptativo se posibilita por inteligencia de máquina, enfocada en intervención, que interpreta datos sobre cómo está aprendiendo el estudiante y cómo está respondiendo, para poder modificar el entorno de aprendizaje y ajustarlo a sus necesidades. Aunque el concepto de aprendizaje personalizado es bastante fluido, se ha ganado claridad en que por su diseño es individualizado, diferente entre una persona y otra y construido alrededor de una visión de aprendizaje para toda la vida.

Retos de difícil solución: Son aquellos que comprendemos pero cuya solución es elusiva. Pensamiento complejo y comunicación Seguridad de los datos de los estudiantes

Pensamiento complejo y comunicación
Es esencial para los jóvenes, tanto entender el mundo interconectado en el que están creciendo, como comprender, mediante pensamiento complejo, las diferencias entre la inteligencia humana y la artificial. Aprender cómo usar la abstracción y la descomposición al enfrentar tareas complejas y a desplegar razonamiento heurístico para problemas muy complicados.
La web semántica, los grandes datos, las tecnologías de modelamiento y otras innovaciones, demandan nuevas aproximaciones para desarrollar al máximo, en los aprendices, pensamiento complejo y sistémico. Pero ser competente en formas complejas de pensar no produce impacto si se está aislado; por tanto, deben dominarse también las habilidades de comunicación para que el pensamiento complejo pueda aplicarse con significado. 
Por eso los lideres más efectivos son comunicadores sobresalientes con altos niveles de inteligencia social. Tener la capacidad no solo para conectar personas, mediante tecnologías de colaboración sino para apalancarse en datos que apoyen las ideas, requiere habilidad para comprender el panorama completo y para persuadir en base a lógica, datos e instinto.

Seguridad de los datos de los estudiantes
De tiempo atrás la seguridad de los datos de los estudiantes ha sido tema de preocupación para la educación escolar (K-12) y esta se evidencia por la legislación establecida para salvaguardar tanto a los estudiantes como a sus datos personales. En los Estados Unidos esto lo contempla a nivel federal el Acta de “Family Educational Rights and Privacy” (Educación Familiar y Privacidad).
En la medida en que las Instituciones Educativas utilicen la tecnología (TIC) de manera ubicua y además, se incremente no solo el aprendizaje en línea sino en ambientes 1:1, los investigadores ven un gran potencial para apalancar estos entornos digitales de aprendizaje sacándole provecho a los datos, pues estos pueden ayudar a descifrar tendencias en el comportamiento de los estudiantes y servir para generar software personalizado.

Alrededor del mundo, las Instituciones Educativas están adoptando la computación en la nube para apoyar el aprendizaje adaptativo, ahorrar costos y estimular la colaboración. Pero a veces se ponen en riesgo los datos de los estudiantes cuando terceros, como vendedores, proveen servicios de software de bajo costo a cambio de acceder a estos datos que pueden beneficiarlos económicamente. 

Retos formidables: Son aquellos complejos de definir y mucho más de atender. Competencia de nuevos modelos educativos Mantener relevante la educación formal

Competencia de nuevos modelos educativos
Nuevos modelos educativos están compitiendo con las Instituciones Educativas de maneras que no tienen precedente; centrándose en especial en estudiantes cuyas necesidades no están siendo bien atendidas por los sistemas actuales.
Estos  han ganado adeptos mayormente en los Estados Unidos, el Reino Unido y Escandinavia, en las Instituciones Educativas “Charter” y en línea. De acuerdo con la“National Alliance for Public Charter Schools” (Alanza Nacional para los Colegios Públicos Charter), hay más de 6.000 de estas instituciones, solamente en los Estados Unidos, con más de 1’900.000 estudiantes matriculados, comparadas con los 98.000 colegios públicos en los que están matriculados 49’400.000 estudiantes. 
Muchos estados (USA) no solo ofrecen, sino que alientan el matricularse en cursos en línea  y algunos de ellos están requiriendo que los estudiantes los completen para graduarse. Se une al reto anterior el hecho de que muchos aprendices no van a ninguno de estos tipos de colegio; El “National Center for Education Statistics” (Centro Nacional de Estadísticas Educativas) de los Estados Unidos, reporta que el 3% de la población en edad escolar se educaba en casa durante el año escolar 2010-2011. Al preguntar por esta situación, el noventa y uno por ciento de los padres de esos niños expresaron preocupaciones sobre los ambientes de los colegios tanto tradicionales como Charter. 
Para los líderes escolares y los formuladores de políticas públicas, el reto es enfrentar anticipadamente esa competencia ofreciendo alternativas de calidad para los estudiantes que las necesitan. En la medida en que emergen nuevas plataformas, hay una necesidad creciente de evaluar con franqueza diferentes modelos y determinar de qué manera apoyan mejor la colaboración, la interacción, las experiencias de aprendizaje en profundidad y la evaluación a escala.

Mantener relevante la educación formal
A medida que la educación y el contenido educativo en línea se masifican, los administradores y los interesados en la educación, deben considerar seriamente qué pueden ofrecer las Instituciones Educativas que no puedan replicar otras fuentes.
Ya no es necesario para los padres enviar sus hijos al colegio para que se conviertan en personas con conocimientos y adquieran las habilidades necesarias para conseguir un buen empleo. Existen sin embargo habilidades y actitudes valiosas que muchos consideran que no se adquieren sino en los ambientes escolares. Por lo general, las tendencias en contratación hacen claridad en que las habilidades blandas están diferenciando a los solicitantes que sobresalen dentro de un grupo y constituyen prácticas esenciales para solucionar problemas en un mundo cada vez más conectado. La ética del trabajo y la habilidad para perseverar cuando se enfrentan grandes retos, tanto sociales como académicos, se refuerzan en los ambientes educativos formales. 
Mientras es claro que la meta de repensar el valor de la educación es un medio para reforzar actitudes y habilidades, también es cierto que los aprendices necesitarán buscar información confiable, trabajar eficazmente en equipo y persistir en el alcance de sus metas; sin embargo, la vía para lograr todo lo anterior no es fácil. 

Descargue el Reporte 2014 completo, en inglés, haciendo clic aquí (pdf). Consulte los informes del Reporte Horizonte: 2011 | 2012 | 2013 | 2014 | Tendencias y Retos (2014)

CRÉDITOS:
El Reporte Horizonte de la NMC; edición 2014 es una publicación del Consorcio para Nuevos Medios (NMC).
Descargue el reporte completo en formato PDF (inglés).
La investigación que apoya este reporte, es una colaboración entre el Consorcio para Nuevos Medios (http://www.nmc.org/), el Consorcio para Redes Escolares (CoSN) y la Sociedad Internacional para Tecnología en Educación (ISTE).
CoSN e ISTE tuvieron una participación crítica en la producción de este reporte y en el apoyo decidido al Proyecto Horizonte de la NMC, esto se les agradece enormemente. Para aprender más sobre CoSN visite: http://www.cosn.org/; y para hacerlo sobre ISTE, visite: http://www.iste.org, © 2014,The New Media Consortium. ISBN 978-0-9914828-5-6
Se permite el uso de este material bajo la Licencia Creative Commons 4.0 con Atribución para replicar, copiar, distribuir, trasmitir o adaptar este reporte libremente siempre y cuando se cite la correspondiente atribución de la siguiente forma: 
Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 K-12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Octubre 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Octubre 01 de 2014.