Ejercicio multimedia 1

Estudiantes hackers: estupendo o terrible

PUNTOS DE VISTA ENCONTRADOS
ESTUDIANTES HACKERS [1]: ESTUPENDO O
TERRIBLE

Robert Burggraaf es originario de Michigan, Estados Unidos, vive con su esposa y sus dos hijos en Carolina del Sur, USA. Después de siete años enseñando en grado 5°, actualmente es instructor de Tecnología (TIC) y “coach” para  colegios de primaria del Distrito Escolar de Lexington.	Kim Garcia es coordinadora de tecnología educativa (TIC) y ex profesora de Ciencias Informáticas en el Distrito Escolar Independiente de Georgetown, Texas, Estados Unidos. Es una apasionada  tanto del potencial que tienen las TIC para transformar el aprendizaje como de  la enseñanza de la Ciencia de la Computación en la educación escolar (K-12). Sígala en Twitter @ DigitalLearners.
Mientras los “hackers” [1], intrusos o piratas informáticos aparecen con frecuencia en las noticias y en otros medios como criminales que roban cantidades de datos que van desde las claves de los correos electrónicos a los números de la Seguridad Social, la verdad es que un número similar de hackers, relativamente anónimos, trabajan arduamente para contrarrestar a los que están dedicados a actividades ilegales. Grandes corporaciones y aún, el gobierno de los Estados Unidos, emplean individuos extremadamente hábiles en el manejo de computadores para encontrar vulnerabilidades en sus sistemas, en un esfuerzo para proteger al público. Como actividad que despierta la imaginación y engancha a los estudiantes, “hackear” tiene también valores educativos inexplorados. Los Estándares del Núcleo Común Norteamericano, hacen un llamado tanto para incrementar el rigor como el nivel del pensamiento crítico en el aula de clase, y los estudiantes necesitan desarrollar habilidades digitales para su buen desempeño en el mundo actual. ¿Qué mejor manera de alcanzar estas metas que convertir al “hacking” en una actividad de solución de problemas? En los años que llevo enseñando, algo de lo que me he dado cuenta es de la curiosidad que tienen los estudiantes. Presénteles los elementos básicos de un App como “Pic Collage” y en poco tiempo, y sin ayuda, ellos encuentran la manera de cambiar el fondo, agregar etiquetas, etc. Si hallan un botón, los estudiantes lo van a presionar. Si hay un menú, explorarán las opciones que ofrece. Esto es exactamente el tipo de habilidades de aprendizaje permanente que queremos que ellos desarrollen y apliquen con propósito. Además, sin importar los niveles o capas de seguridad que instalemos, la complejidad de los códigos que requiramos para remover un perfil y el control que creemos tener sobre los dispositivos, nuestros estudiantes encontrarán los puntos vulnerables. Los adultos tienen miedo de tocar botones que les pueden acarrear consecuencias desconocidas, los estudiantes no le teme a esto. Los adultos hacen grandes esfuerzos por bloquear todas las puertas. Los estudiantes encontrarán la ventana que olvidamos cerrar. La clave de lo que pueda suceder luego dependerá de nuestra respuesta como educadores. ¿Consideramos el “hackeo” como algo atroz y castigamos a los estudiantes por su curiosidad y sus habilidades para resolver problemas? En mi experiencia, ese enfoque solo producirá resentimiento y un mayor deseo de eludir el sistema. Es posible que como muestra de rebeldía cualquier falla que éste tenga en su seguridad circule de modo semi-secreto por todo el cuerpo estudiantil. En lugar de lo anterior ¿qué tal si les ofrecemos a los estudiantes incentivos para aprovechar esas habilidades de pensamiento crítico y de creatividad, para encontrar y reportar fallas que no se han detectado de manera que se les pueda poner remedio antes de que causen problemas mayores a todo el cuerpo estudiantil? Los dispositivos de los distritos escolares estarían más seguros, los estudiantes serían recompensados por su persistencia y duro trabajo y, el “hackeo”, habría encontrado su lugar dentro de una educación digital enganchadora.	Hace un par de años, mi clase de ciencias de la computación exploró el tema de ética en la computación. En ese momento el “hackeo” fue tema de discusión candente, así que realizamos al respecto un debate formal. Grupos de estudiantes investigaron los pros y contras de esta actividad y cada grupo expuso sus argumentos. Muchos de los estudiantes pensaban que los hackers eran unas buenas personas que le hacían un favor a las compañías sacando a la luz las vulnerabilidades en la seguridad de estas. Pusieron el ejemplo de algunas compañías que contrataban “hackers” por su experiencia en identificar fallas de seguridad en sus redes internas. Sobra decir que había mucho entusiasmo en cultivar sus habilidades incipientes como “hackers” en la red interna del distrito escolar. Pero el argumento más contundente del día fue la muy buena analogía que expuso un estudiante: ¿Si usted deja sin seguro la puerta de entrada de su casa, está bien que un extraño entre, se siente y le deje una nota en el mesón de la cocina? ¡No! Este estudiante argumentaba que la misma lógica se aplica al “hackeo”. Su grupo compartió también con los demás que el “hackeo” malintencionado va contra las leyes establecidas. Al final, el panel de estudiantes jueces estuvo de acuerdo en que el “hackeo” no es ético y que existen mejores formas de alertar a las compañías sobre posibles fallas de seguridad. Por muchas otras razones, el “hackeo” es una mala idea. Para los distritos escolares, el “hackeo” hace que los administradores y los técnicos en computadores pierdan mucho tiempo investigando ataques malintencionados, sin mencionar la inversión en dinero de los contribuyentes. Su tiempo se usaría mejor configurando y haciendo mantenimiento a recursos educativos. Los hackers corren también el riesgo de sacar a la luz los datos confidenciales de estudiantes y colaboradores, que están guardados en los servidores. Recientemente, el sitio web de un distrito escolar vecino fue “hackeado”. En reemplazo del contenido que tenía el distrito los hackers publicaron fotos obscenas y mensajes ofensivos. No se robaron del sitio datos confidenciales o financieros. ¿Por qué lo hicieron? Creo que las personas “hackean” sin ganancia económica para mostrar las fallas de otros y para probar que son más capaces que ellos. Es cierto que las compañías, los distritos escolares y las personas deben establecer los debidos controles de seguridad en sus redes y además, utilizar códigos seguros. Pero como lo señaló mi estudiante, no está bien que los “hackers” exploten los errores o las faltas de otros. Hablemos con los estudiantes de la importancia que tiene la seguridad que tengan las contraseñas de manera que todos nosotros podamos protegernos;  hablémosle además, de ciudadanía digital. Hay muchas otras formas éticas de usar sus habilidades con los computadores para ayudar a compañías y a distritos para que sus redes sean más seguras.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Hacker es un término que aparece en los años 80s para denominar a programadores de computadores, aficionados o profesionales, con vastos conocimientos en computación y en técnicas para violar sistemas de seguridad informática. El término se ha traducido al español como pirata informático o intruso informático. Estos programadores, a pesar de su actividad, se mantienen dentro del ámbito legal; por lo tanto, hay que diferenciarlos de los llamados “Crackers”, pues estos, aunque realizan las mismas actividades, quebrantan la ley al violar los sistemas informáticos para obtener beneficios propios.

CRÉDITOS:
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “Student Hacking: Awesome or Awful?” escrito por Rob Burggraaf & Kim Garcia. Fue publicado en la edición de Marzo/Abril de 2014 de la revista Learning & Leading with Technology; ISTE (International Society for Technology in Education).

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Mayo 01 de 2014.

¿QUIÉNES ELIGEN LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA?

¿QUIÉNES ELIGEN LA DISCIPLINA DE LA
EDUCACIÓN EN COLOMBIA?

Caracterización desde el desempeño en
las pruebas SABER 11

Recientemente publicamos en Eduteka el estudio de la Fundación Compartir “Tras la excelencia docente, cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos”. La Fundación Compartir propuso una reforma educativa para mejorar las competencias del cuerpo docente en Colombia e hizo un llamado a poner en la agenda pública el papel que desempeñan los docentes en la calidad educativa de un país. Ahora presentamos el informe ¿Quiénes eligen la disciplina de la educación en Colombia?, publicado por el Banco de la República. Esta investigación relaciona el desempeño académico en las pruebas de Estado Saber 11 [1] con tomar la opción de cursar y graduarse de programas en educación. La evidencia indica que quienes obtienen los puntajes más bajos en las pruebas Saber 11, tienen cinco veces más probabilidad de matricularse y estudiar un programa en el área de educación. El documento discute algunas hipótesis que explicarían estos resultados. Les invitamos a descargar y leer el informe completo.

INTRODUCCIÓN

Poco se sabe en Colombia acerca de las competencias académicas de los maestros. Este documento investiga sobre el estándar académico de las personas que cursan y se gradúan de programas superiores en educación. Los resultados indican que existe una relación inversa entre el desempeño en la prueba de Estado SABER 11 y la probabilidad de estudiar (y/o graduarse) de un programa en el área de educación. Estimamos que esta probabilidad es cinco veces más alta cuando se obtuvo un puntaje en las pruebas SABER 11 entre los más bajos que cuando se obtuvo un resultado entre los más altos. Esta diferencia es aún mayor para las mujeres. El documento discute algunas hipótesis que explicarían estos resultados.

Colombia es uno de los países que ocupa los últimos lugares en el ranking de pruebas académicas estandarizadas a nivel internacional. En efecto, en la prueba PISA realizada en el 2009 para 65 países, los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 56 en matemáticas, el puesto 50 en lenguaje y el puesto 53 en ciencias [2]. De manera similar en las pruebas TIMSS realizada en el 2007 entre 48 países, los estudiantes colombianos de octavo grado ocuparon el puesto 40 y 42 en matemáticas y ciencias, respectivamente.

Mucho se ha dicho acerca de los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes. Además de los factores socio demográficos y habilidades cognitivas, la calidad del docente entendida en términos de experiencia, profesionalización, etc., ha sido señalada como un contribuyente importante del logro (Eide et al. [2004], Hanushek [1992], De Paola [2009], Rivkin et al. [2005]).

Para Colombia, poco se sabe de las características de los docentes y su efecto en el rendimiento escolar de los estudiantes colombianos. Dentro de los pocos estudios realizados, se encuentra el trabajo de [Gaviria y Barrientos, 2001b] que relaciona las credenciales o títulos profesionales de los docentes con el rendimiento en las pruebas estandarizadas nacionales en colegios públicos de Bogotá. Los resultados fueron posteriormente reforzados con lo encontrado en el estudio de Bonilla y Galvis [2011] que complementó la pregunta de investigación inicial con una fuente de datos alternativa. Si bien la información sobre las credenciales del docente es posible encontrarla en las bases de datos, otras variables como sus habilidades en el aula estarían ausentes. No obstante evidencia como la encontrada por Eide et al. [2004] sugiere que la efectividad docente puede aproximarse con el resultado obtenido por los individuos que estudian docencia en pruebas estandarizadas, como lo son las pruebas de Estado.

Siguiendo con lo anterior, poco o casi nada se sabe sobre el efecto que la experiencia y habilidad docente tienen sobre el rendimiento académico de los estudiantes por lo que uno de los propósitos de este documento es analizar de manera descriptiva la habilidad docente usando como proxy el desempeño académico de los individuos que eligen carreras pedagógicas antes de estudiarlas. La hipótesis inicial es que a mejor desempeño en las pruebas estandarizadas, menor es la probabilidad de que un individuo estudie y se gradué de carreras pedagógicas. Así, una de las contribuciones de este paper es proveer evidencia sobre la relación existente entre el desempeño académico en las pruebas estandarizadas presentadas durante el último año de educación secundaria -SABER 11- y la decisión de estudiar y graduarse de carreras pedagógicas. De manera similar se busca analizar las diferencias existentes entre estudiantes que ingresan a carreras pedagógicas y los graduados de la misma en comparación con estudiantes y graduados de otras carreras. Otra contribución importante tiene que ver con la recomendación de política en términos de la importancia de reclutar estudiantes talentosos durante la educación media para que se desempeñen como docentes. Si bien la investigación es descriptiva, tiene gran relevancia ya que provee información a los encargados de la política nacional en cuanto a la importancia de reclutar estudiantes talentosos en carreras de docencia.

CONCLUSIONES

Este documento usa información de las pruebas de Estado SABER 11 y de los individuos en educación superior (estudiantes y graduados) disponible en el Ministerio de Educacion para analizar el estándar académico (competencias) de los individuos (estudiantes y graduados) que eligen las áreas relacionadas con la educación. Los resultados indican que quienes eligen y se gradúan de estas áreas obtuvieron un menor desempeño en la prueba de Estado SABER 11 en el momento que la presentaron.

Los resultados presentados sugieren que en Colombia existen dificultades marcadas para atraer a personas de mejores estándares académicos a la profesión de la docencia, situación que afecta la posterior calidad de la educación. Una de las razones presentadas en la literatura, sugiere que la existencia de ocupaciones alternativas más rentables para individuos de mejores competencias académicas, particularmente mujeres, sumado a la compresión de la distribución de ingresos de los docentes, son algunos de los factores que van en detrimento del estándar académico de los que entran la profesión docente, y por ende, la calidad de la educación brindada en las instituciones. Esto último difícil de evaluar debido a la falta de información.

La literatura internacional ha documentado diferentes alternativas basado en la experiencia de muchos países cuyas opciones de política parecen aumentar la calidad de los docentes y relacionar su impacto sobre la calidad de la educación. En efecto, evidencia de Estados Unidos e Israel muestra que las remuneraciones basadas en el mérito son una alternativa eficiente financieramente para aumentar la calidad de los docentes (Lavy [2009]; Jacob y Lefgren [2007]; Hanushek y Rivkin [2006]).

Experiencias  de este tipo pueden estar basadas en pagos hechos según la mejoría anual de los resultados de los estudiantes (Lavy, 2009), o pueden involucrarse evaluaciones de los rectores (mas subjetivas, pero mas generales que las basadas en resultados en pruebas académicas) (Jacob y Lefgren, 2007). Es claro que independientemente de los bonos, estos deben ser lo suficientemente altos para hacer una diferencia. Existen otras alternativas como la profesionalización de los docentes, la desregulación de la actividad y otro tipo de reformas a la remuneración [Eide et al., 2004] los cuales escasean en evidencia como para ser aplicados al caso Colombiano.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] El ICFES es la entidad responsable de la evaluación de la educación colombiana. El Instituto realiza la evaluación de la calidad de la educación básica (pruebas SABER, aplicadas periódicamente a estudiantes de tercero, quinto y noveno grados). Asimismo, tiene a su cargo los exámenes de Estado de la educación media (SABER 11°) y de la educación superior (SABER PRO).
[2] En la prueba PISA realizada en el 2012 para 65 países, los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 62.

CRÉDITOS:
“¿Quiénes eligen la disciplina de la educación en Colombia? Caracterización desde el desempeño en las pruebas SABER 11” es una publicación editada en octubre de 2013 por el Banco Mundial, el Banco de la República de Colombia y la Universidad EAFIT. Autores: Juan D. Barón, Leonardo Bonilla, Lina Cardona-Sosa y Mónica Ospina.
Este documento es el número 785 de la serie “Borradores de Economía”, publicación de la Subgerencia de Estudios Económicos del Banco de la República. Las opiniones y posibles errores son responsabilidad exclusiva de los autores y sus contenidos no comprometen al Banco de la República ni a su Junta Directiva. Comentarios  y  sugerencias  a  esta  versión  del  documento  pueden  ser  enviados  a  e-mail:  jbaron@worldbank.org o lcardoso@banrep.gov.co

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Mayo 01 de 2014.

PROGRAMA DE LA UNESCO 
PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE MÓVIL

El aprendizaje con dispositivos móviles, también conocido como “m-Learning”, utiliza una de las tecnologías emergentes que contribuyen a enriquecer los ambientes de aprendizaje mediante el uso de dispositivos tales como: computadores portátiles, tabletas, reproductores de MP3 y teléfonos inteligentes. Según el Reporte Horizonte 2013, el aprendizaje con dispositivos móviles tiende a ser parte integral de la educación escolar actual (K-12), pues cada vez es más común que los estudiantes tengan y usen este tipo de tecnología.

La implementación de modelos 1 a 1 en América Latina va en aumento. Las implementaciones van desde dotar a cada estudiante con un computador portátil que este puede llevar a su casa o que permanece en la Institución Educativa, hasta el modelo en el que los estudiantes traen a la clase su propio dispositivo (BYOD). Independientemente del modelo que se adopte, los dispositivos móviles en la educación facilitan el aprendizaje personalizado, contextualizado, colaborativo, interactivo y ubicuo.

Por estas razones, UNESCO implementó un programa de actividades encaminadas a estudiar de qué manera las tecnologías móviles pueden contribuir en el logro del programa Educación para Todos (EPT). Por ejemplo, la Semana del Aprendizaje Móvil es la conferencia emblemática de la UNESCO sobre el papel de estas tecnologías en la educación. Este evento anual congrega a gobiernos, instituciones y personas relacionadas con la educación interesadas en intercambiar ideas sobre cómo los dispositivos móviles de bajo costo y amplia difusión pueden contribuir a la consecución de los objetivos de la Educación para Todos.

En el marco de este programa de la UNESCO también se realizan actividades que incluyen: investigación que aporte elementos para elaborar orientaciones de políticas públicas en este tema, apoyo y formación a docentes, definición conceptual de cuáles son las tecnologías móviles específicas más apropiadas para apoyar la educación, así como la publicación de una serie de documentos sobre aprendizaje móvil.

A continuación reseñamos las publicaciones de UNESCO que consideramos más útiles para quienes están trabajando en la implementación de modelos 1 a 1 en Instituciones Educativas:

Directrices para las políticas de aprendizaje móvil (2013) 
La UNESCO cree que las tecnologías móviles pueden ampliar y enriquecer las oportunidades educativas en distintos contextos. Hay cada vez más datos que indican que los omnipresentes dispositivos móviles, en particular los teléfonos móviles y, más recientemente, las tabletas, pueden ser utilizados por estudiantes y docentes de todo el mundo para acceder a información, simplificar la administración y facilitar el aprendizaje de una forma nueva e innovadora.
Este documento contiene un conjunto de directrices cuyo objeto consiste en ayudar a los encargados de formular políticas a entender mejor en qué consiste el aprendizaje móvil y cómo pueden aprovecharse sus ventajas singulares para impulsar los avances hacia la Educación para Todos. Las directrices, elaboradas en consulta con expertos de más de 20 países, pueden aplicarse de manera flexible y ser de utilidad para una gran variedad de instituciones educativas de nivel básico y medio (K-12), universidades, centros comunitarios, escuelas técnicas y de formación profesional. La UNESCO alienta a los encargados de formular políticas a que adopten estas recomendaciones, adaptándolas según sea necesario, a las necesidades idiosincrásicas y las realidades de los contextos locales.

El futuro del aprendizaje móvil (2013)
La tecnología ha hecho cambiar nuestro mundo como nadie habría podido imaginar. Hoy los dispositivos móviles impregnan la vida diaria, dando un acceso incomparable a la comunicación y la información. A medida que aumentan la potencia, la funcionalidad y la asequibilidad de esos dispositivos, aumenta también su capacidad de apoyar el aprendizaje de maneras nuevas. El presente informe aspira a ser una orientación en el camino, sacando a primer plano temas y cuestiones que seguramente marcarán los derroteros del aprendizaje móvil en los próximos quince años y más allá. Comienza presentando un panorama del estado actual y describiendo algunas de las innovaciones recientes en la educación formal e informal, el aprendizaje continuo y la tecnología pedagógica. A continuación, y partiendo de las tendencias actuales, se formulan previsiones sobre el futuro del aprendizaje móvil, vaticinando probables avances tecnológicos y áreas preferentes de aplicación. En las secciones siguientes se examina el aprendizaje móvil a la luz de los objetivos de la Educación para Todos (EPT) ahora y en el futuro, y se señalan sus facilitadores primordiales, así como los principales obstáculos a su desarrollo. Finalmente, el informe indica los grandes retos que habrá que afrontar en los próximos quince años para que el aprendizaje móvil se incorpore al sistema educativo formal e incida en la enseñanza y el aprendizaje a escala mundial. En última instancia, el informe aspira a suministrar a los responsables de las políticas y a otras partes interesadas en la educación un instrumento para aprovechar mejor las tecnologías móviles dentro del esfuerzo continuado por mejorar el acceso, la equidad y la calidad de la educación para todos.

Aprendizaje Móvil para Docentes – América Latina (2012) En este documento se reseñan y se comparan las iniciativas actuales más relevantes con respecto a la utilización de teléfonos móviles como herramienta de apoyo para que los docentes enriquezcan sus prácticas educativas en América Latina. Se identificaron tres grandes proyectos que tienen como fin respaldar el trabajo de docentes en las aulas por medio del uso de teléfonos móviles: Puentes Educativos en Chile, Raíces de Aprendizaje Móvil en Colombia, y Entorno Móvil Interactivo de Aprendizaje en Argentina. Se analizan estos proyectos en profundidad de manera para definir los factores clave para el éxito, la sostenibilidad y el crecimiento. Se mencionan otras dieciocho iniciativas en las que se aplican diferentes tecnologías móviles, que fueron de corta duración o a pequeña escala, o que se centraron en el aprendizaje fuera del sistema escolar formal. También se describe brevemente cada uno de estos proyectos y se comparan sus características más sobresalientes.
El análisis de los tres proyectos principales y de otras iniciativas en la región revela un número de factores clave para lograr la sostenibilidad y la expansión, entre ellos la formación de alianzas a nivel nacional e internacional, la aplicación de estrategias para reducir costos, y la implementación de un plan integral en el que se consideren la tecnología, la metodología, el contenido digital, el currículo, y el desarrollo profesional y el respaldo para los docentes.

Aprendizaje Móvil para Docentes – Temas Globales (2012)
Los docentes son las personas idóneas para guiar a los estudiantes y ser sus mentores, y a nivel colectivo forman la base de los sistemas educativos. Considerando el enorme número de personas que poseen tecnologías móviles, estas ofrecen un camino especialmente promisorio para cualificar a los nuevos docentes, construir capacidades entre los educadores en ejercicio y respaldar el trabajo tanto dentro como fuera del aula. Los encargados de formular políticas casi siempre se plantean como objetivo poner las TIC en manos de los estudiantes. Si bien esto es importante, los docentes también son un factor clave en el proceso educativo, y es esencial empoderarlos con herramientas y conocimientos tecnológicos que les permitan realizar su tarea de forma eficiente y eficaz. 
Este documento aborda el aprendizaje móvil desde el punto de vista de los docentes. Se analiza cómo los teléfonos móviles pueden tanto ampliar el acceso a la educación como respaldar la instrucción, la administración y el desarrollo profesional. Se discute sobre el papel que tienen los docentes en las iniciativas de aprendizaje móvil, los contenidos educativos más apropiados, las plataformas de software disponibles y los modelos pedagógicos más adecuados.

Aprendizaje Móvil y Políticas – Cuestiones Clave (2013)
La tecnología móvil está cada día más presente en la sociedad y en la vida cotidiana, y cabe esperar que en un futuro próximo la inmensa mayoría de las personas tenga alguna clase de dispositivo móvil. Con políticas públicas positivas, los niveles de penetración seguirán expandiéndose rápidamente, en línea con la caída de los precios y la oferta de dispositivos cada vez más potentes, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Estas tendencias brindan oportunidades significativas para la educación, pero ese potencial sólo se hará realidad con la participación activa de las diferentes partes interesadas y las políticas de uso de las TIC en la educación son fundamentales para suministrar un marco para integrarlas eficazmente.
Este documento analiza una serie de cuestiones clave para implementar iniciativas de aprendizaje móvil, tales como: crear y expandir infraestructura y opciones de conectividad, seleccionar el modelo de provisión de tecnología, alinear las políticas públicas con la legislación pertinente sobre residuos electrónicos, así como costos y financiación.

CRÉDITOS:
Documento elaborado por Eduteka con información proveniente del sitio Web de UNESCO “Las TIC en la Educación – Aprendizaje Móvil”.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Abril 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Abril 01 de 2014.

DAOW

DAOW
Alfabetismo digital, Arte, Oralidad y Escritura

Por Jason Ohler

Los alfabetismos Digital, del Arte, de la Oralidad y de la Escritura, conforman el DAOW (por su sigla en inglés) del alfabetismo - En esta Era Digital estas  son habilidades cruciales para tener éxito en los campos personal, académico y laboral; además,  encajan muy bien en un ambiente de narración digital. En mis talleres sobre esta modalidad de narración reflexionamos de qué manera, narrar historias en forma oral o escrita, así como hacerlo usando habilidades digitales o artísticas, se  entremezclan en la creación de historias digitales y cómo estos alfabetismos y formas de narrar pueden reforzarse unos a otros. Lo anterior mejora tanto el alfabetismo como la expresión en todas las áreas.

¿Por qué es importante la narración ORAL en las narraciones digitales?

1. Porque es la forma como comenzaron las narraciones y así han perdurado por milenios. La oralidad tienen una historia rica en habilidades atemporales, además de perspectiva y sentido de la audiencia. La buena enseñanza con frecuencia tiene que ver con una buena forma de narrar. Independientemente de los avances que hagamos en tecnología, contarnos oralmente historias unos a otros, perdurará como una de las formas primordiales y más poderosas de comunicación. Siempre será una habilidad importante para el mundo laboral, nuestras comunidades y nuestras Instituciones Educativas.
2. Porque ofrece un conjunto de habilidades que pueden usarse de manera independiente y así mismo, transferirse al formato de narración digital. Aunque usted no tenga habilidad en tecnología (TIC) o tenga en ella habilidad media o muy superior, la oralidad apoya sus prácticas para narrar digitalmente.
3. Porque el material de video de personas que están contando historias oralmente ganará cada vez más importancia en la narración digital. El material de video generalmente se ha excluido debido a su costo y complejidad, pero esto está cambiando rápidamente a medida que se vuelve menos costoso y más fácil de usar. El uso de video ofrecerá oportunidades, pero también presentará retos. El formato corriente, de facto, para las narraciones digitales consiste en imágenes fijas con voz sobre narración (voz en off). Este es un formato relativamente flexible, poderoso y reflexivo para crear historias. A medida que el video entre en la arena de las narraciones digitales es importante asegurarnos que no perderemos esas cualidades.
4. Porque cada vez más estudiantes contarán historias acompañándose de medios. Hacer una presentación en “PowerPoint” es un buen ejemplo. La audiencia promedio espera ahora una presentación mixta, hablada y con medios. De manera que es mejor que usemos una parte de nuestra energía educativa enfocándonos en presentaciones orales para ayudarlos a tener éxito.

¿Por qué es importante la ESCRITURA en la narración digital?

1. Porque aunque la escritura no sea el producto final de una historia digital, es el camino que deben seguir los estudiantes para crearla.
   Escribir es la herramienta básica utilizada para planear y generar una historia digital. El dicho “si no aparece en la página, tampoco aparecerá en el escenario”, es tan cierto para las narraciones digitales como para proyectos hechos para el teatro y el cine. De hecho, la producción de medios es una muy buena forma de interesar a los niños para que escriban de manera auténtica. Como anécdota, les cuento que he escuchado decir a maestros que los estudiantes que no quieren escribir reportes o ensayos escolares; gustosamente escriben planes y narrativas para medios, pues hacer esto último no lo perciben como “trabajo escolar”. 
   Conclusión: Sin importar lo sofisticada que se vuelva la tecnología el futuro de las narraciones digitales involucrará no solo la escritura sino formas convencionales de alfabetismo.
2. Porque las habilidades de escritura que los estudiantes emplean en el proceso de creación de  sus historias digitales, contienen muchos aspectos de la escritura que se valoran en el colegio y en el mundo del trabajo.
   Las historias digitales demandan a los estudiantes sintetizar la escritura creativa y hacer una reflexión personal clara y organizada. En el caso de las narraciones digitales académicas, la escritura se usa para planear, construir el guión y crear una historia que demuestre la comprensión de las áreas de contenido.

¿Por qué es importante el ARTE en las narraciones digitales?

1. Porque en un mundo en el que los estudiantes, como parte de su trabajo escolar, deben crear sitios web, historias digitales y otras formas de nuevos medios, el arte se está convirtiendo en el próximo alfabetismo o en la cuarta R. Gracias a nuestra lucha por hacer uso efectivo de la multimedia, el lenguaje del arte se está ubicando en el centro del escenario.
2. Porque las historias digitales son en esencia proyectos de arte multimediales, perfilados o bosquejados por la historia que se narra.
3. Porque independientemente de las tecnologías (TIC) que nos depare el futuro, vamos a tratar de contar historias con ellas y, para hacerlo, necesitamos comprender de diseño pues este es la gramática del arte.

¿Por qué es importante el alfabetismo digital?

La D en el DOAW del alfabetismo significa Digital. Nuestro objetivo con el alfabetismo digital es usar la tecnología de manera “efectiva, creativa y prudente”. Esto es, queremos de nuestros estudiantes:

• efectividad – dominar las habilidades tecnológicas
• creatividad – utilizar la tecnología como amplificador de la imaginación
• sabiduría – considerar y valorar la tecnología y sus impactos dentro del contexto amplio de la comunidad.

El alfabetismo en medios como sub producto del alfabetismo digital

La sabiduría o prudencia que nosotros queremos que cultiven nuestros estudiantes es tanto teórica como práctica. Queremos que ellos entiendan el poder persuasivo que tienen la tecnología (TIC) y los medios, especialmente el poder que vuela por debajo del radar de la mayoría de la personas. Y no hay mejor manera de “correr la cortina y exponer al mago de OZ de la tecnología” que solicitar a los estudiantes crear sus propios medios. Este es típicamente el dominio del “alfabetismo en medios”.

Las narraciones digitales ofrecen una muy buena oportunidad para enseñar alfabetismo en medios. Tanto las narraciones hechas en el computador como las presentaciones con base en la “pantalla verde”, abren los ojos sobre la persuasión de los medios y muestran a los estudiantes cómo los productores de medios utilizan técnicas para influenciar lo que sentimos y pensamos. El alfabetismo en medios ha tenido siempre la connotación de alertar en la forma cómo los medios influencian nuestras percepciones. Esto es, en razón del poder que tienen los medios, tenemos que ser especialmente conscientes del poder de persuasión que tienen.

Recomiendo hacer del alfabetismo en medios un objetivo específico de su proyecto de nuevos medios. En mi opinión, los estudiantes no perciben con claridad cómo es que los medios persuaden hasta que ellos mismos se convierten en persuasores con ayuda de estos.

Competencia en los medios. Existe todavía otro componente del alfabetismo digital que vale la pena mencionar aquí: la fluidez o el dominio de los medios.

En cierto sentido, simplemente significa ser muy buen alfabeta en medios, lo que constituye el próximo paso en el desarrollo del lenguaje, pues permite a los desarrolladores de medios hablar el idioma de los medios como lo hacen los nativos.

Pero cabe anotar que implica una connotación diferente a la de alfabetismo en medios. Aunque éste se ocupa de “aplicar los métodos mediáticos de la persuasión”, esto se asocia por lo general solamente a los medios que se leen. Debido a que el alfabetismo en medios se creó durante una era en la que muy pocos creaban medios, mientras que todos los demás los veían y solo sospechaban lo que los persuasores, que usaban para esto los medios, realmente estaban haciendo o diciendo.

De una parte, el alfabetismo en medios es una respuesta a estar en capacidad tanto de leer como de escribir medios. En una época de herramientas digitales de bajo costo, ampliamente distribuidas, podemos ahora producir medios y no solo consumirlos. Esto evidencia un importante paso evolutivo en la producción de información, medios y sobre todo, historias.

Tanto el alfabetismo en medios como la fluidez en estos son importantes. El primero es necesario para  analizar gramaticalmente y entender qué puede hacer una persona competente en medios. El alfabetismo en medios nos permite consumirlos críticamente; la competencia en ellos nos permite crearlos efectivamente.

CRÉDITOS:
Traducción al español del documento “Follow the DAOW of literacy”, escrito por el Dr. Jason Ohler.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Abril 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Abril 01 de 2014.

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Para reflexionar