Ejercicio multimedia 1

Estudiantes hackers: estupendo o terrible

PUNTOS DE VISTA ENCONTRADOS
ESTUDIANTES HACKERS [1]: ESTUPENDO O
TERRIBLE

Robert Burggraaf es originario de Michigan, Estados Unidos, vive con su esposa y sus dos hijos en Carolina del Sur, USA. Después de siete años enseñando en grado 5°, actualmente es instructor de Tecnología (TIC) y “coach” para  colegios de primaria del Distrito Escolar de Lexington.	Kim Garcia es coordinadora de tecnología educativa (TIC) y ex profesora de Ciencias Informáticas en el Distrito Escolar Independiente de Georgetown, Texas, Estados Unidos. Es una apasionada  tanto del potencial que tienen las TIC para transformar el aprendizaje como de  la enseñanza de la Ciencia de la Computación en la educación escolar (K-12). Sígala en Twitter @ DigitalLearners.
Mientras los “hackers” [1], intrusos o piratas informáticos aparecen con frecuencia en las noticias y en otros medios como criminales que roban cantidades de datos que van desde las claves de los correos electrónicos a los números de la Seguridad Social, la verdad es que un número similar de hackers, relativamente anónimos, trabajan arduamente para contrarrestar a los que están dedicados a actividades ilegales. Grandes corporaciones y aún, el gobierno de los Estados Unidos, emplean individuos extremadamente hábiles en el manejo de computadores para encontrar vulnerabilidades en sus sistemas, en un esfuerzo para proteger al público. Como actividad que despierta la imaginación y engancha a los estudiantes, “hackear” tiene también valores educativos inexplorados. Los Estándares del Núcleo Común Norteamericano, hacen un llamado tanto para incrementar el rigor como el nivel del pensamiento crítico en el aula de clase, y los estudiantes necesitan desarrollar habilidades digitales para su buen desempeño en el mundo actual. ¿Qué mejor manera de alcanzar estas metas que convertir al “hacking” en una actividad de solución de problemas? En los años que llevo enseñando, algo de lo que me he dado cuenta es de la curiosidad que tienen los estudiantes. Presénteles los elementos básicos de un App como “Pic Collage” y en poco tiempo, y sin ayuda, ellos encuentran la manera de cambiar el fondo, agregar etiquetas, etc. Si hallan un botón, los estudiantes lo van a presionar. Si hay un menú, explorarán las opciones que ofrece. Esto es exactamente el tipo de habilidades de aprendizaje permanente que queremos que ellos desarrollen y apliquen con propósito. Además, sin importar los niveles o capas de seguridad que instalemos, la complejidad de los códigos que requiramos para remover un perfil y el control que creemos tener sobre los dispositivos, nuestros estudiantes encontrarán los puntos vulnerables. Los adultos tienen miedo de tocar botones que les pueden acarrear consecuencias desconocidas, los estudiantes no le teme a esto. Los adultos hacen grandes esfuerzos por bloquear todas las puertas. Los estudiantes encontrarán la ventana que olvidamos cerrar. La clave de lo que pueda suceder luego dependerá de nuestra respuesta como educadores. ¿Consideramos el “hackeo” como algo atroz y castigamos a los estudiantes por su curiosidad y sus habilidades para resolver problemas? En mi experiencia, ese enfoque solo producirá resentimiento y un mayor deseo de eludir el sistema. Es posible que como muestra de rebeldía cualquier falla que éste tenga en su seguridad circule de modo semi-secreto por todo el cuerpo estudiantil. En lugar de lo anterior ¿qué tal si les ofrecemos a los estudiantes incentivos para aprovechar esas habilidades de pensamiento crítico y de creatividad, para encontrar y reportar fallas que no se han detectado de manera que se les pueda poner remedio antes de que causen problemas mayores a todo el cuerpo estudiantil? Los dispositivos de los distritos escolares estarían más seguros, los estudiantes serían recompensados por su persistencia y duro trabajo y, el “hackeo”, habría encontrado su lugar dentro de una educación digital enganchadora.	Hace un par de años, mi clase de ciencias de la computación exploró el tema de ética en la computación. En ese momento el “hackeo” fue tema de discusión candente, así que realizamos al respecto un debate formal. Grupos de estudiantes investigaron los pros y contras de esta actividad y cada grupo expuso sus argumentos. Muchos de los estudiantes pensaban que los hackers eran unas buenas personas que le hacían un favor a las compañías sacando a la luz las vulnerabilidades en la seguridad de estas. Pusieron el ejemplo de algunas compañías que contrataban “hackers” por su experiencia en identificar fallas de seguridad en sus redes internas. Sobra decir que había mucho entusiasmo en cultivar sus habilidades incipientes como “hackers” en la red interna del distrito escolar. Pero el argumento más contundente del día fue la muy buena analogía que expuso un estudiante: ¿Si usted deja sin seguro la puerta de entrada de su casa, está bien que un extraño entre, se siente y le deje una nota en el mesón de la cocina? ¡No! Este estudiante argumentaba que la misma lógica se aplica al “hackeo”. Su grupo compartió también con los demás que el “hackeo” malintencionado va contra las leyes establecidas. Al final, el panel de estudiantes jueces estuvo de acuerdo en que el “hackeo” no es ético y que existen mejores formas de alertar a las compañías sobre posibles fallas de seguridad. Por muchas otras razones, el “hackeo” es una mala idea. Para los distritos escolares, el “hackeo” hace que los administradores y los técnicos en computadores pierdan mucho tiempo investigando ataques malintencionados, sin mencionar la inversión en dinero de los contribuyentes. Su tiempo se usaría mejor configurando y haciendo mantenimiento a recursos educativos. Los hackers corren también el riesgo de sacar a la luz los datos confidenciales de estudiantes y colaboradores, que están guardados en los servidores. Recientemente, el sitio web de un distrito escolar vecino fue “hackeado”. En reemplazo del contenido que tenía el distrito los hackers publicaron fotos obscenas y mensajes ofensivos. No se robaron del sitio datos confidenciales o financieros. ¿Por qué lo hicieron? Creo que las personas “hackean” sin ganancia económica para mostrar las fallas de otros y para probar que son más capaces que ellos. Es cierto que las compañías, los distritos escolares y las personas deben establecer los debidos controles de seguridad en sus redes y además, utilizar códigos seguros. Pero como lo señaló mi estudiante, no está bien que los “hackers” exploten los errores o las faltas de otros. Hablemos con los estudiantes de la importancia que tiene la seguridad que tengan las contraseñas de manera que todos nosotros podamos protegernos;  hablémosle además, de ciudadanía digital. Hay muchas otras formas éticas de usar sus habilidades con los computadores para ayudar a compañías y a distritos para que sus redes sean más seguras.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Hacker es un término que aparece en los años 80s para denominar a programadores de computadores, aficionados o profesionales, con vastos conocimientos en computación y en técnicas para violar sistemas de seguridad informática. El término se ha traducido al español como pirata informático o intruso informático. Estos programadores, a pesar de su actividad, se mantienen dentro del ámbito legal; por lo tanto, hay que diferenciarlos de los llamados “Crackers”, pues estos, aunque realizan las mismas actividades, quebrantan la ley al violar los sistemas informáticos para obtener beneficios propios.

CRÉDITOS:
Traducción al español realizada por EDUTEKA del artículo “Student Hacking: Awesome or Awful?” escrito por Rob Burggraaf & Kim Garcia. Fue publicado en la edición de Marzo/Abril de 2014 de la revista Learning & Leading with Technology; ISTE (International Society for Technology in Education).

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Mayo 01 de 2014.

¿QUIÉNES ELIGEN LA DISCIPLINA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA?

¿QUIÉNES ELIGEN LA DISCIPLINA DE LA
EDUCACIÓN EN COLOMBIA?

Caracterización desde el desempeño en
las pruebas SABER 11

Recientemente publicamos en Eduteka el estudio de la Fundación Compartir “Tras la excelencia docente, cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos”. La Fundación Compartir propuso una reforma educativa para mejorar las competencias del cuerpo docente en Colombia e hizo un llamado a poner en la agenda pública el papel que desempeñan los docentes en la calidad educativa de un país. Ahora presentamos el informe ¿Quiénes eligen la disciplina de la educación en Colombia?, publicado por el Banco de la República. Esta investigación relaciona el desempeño académico en las pruebas de Estado Saber 11 [1] con tomar la opción de cursar y graduarse de programas en educación. La evidencia indica que quienes obtienen los puntajes más bajos en las pruebas Saber 11, tienen cinco veces más probabilidad de matricularse y estudiar un programa en el área de educación. El documento discute algunas hipótesis que explicarían estos resultados. Les invitamos a descargar y leer el informe completo.

INTRODUCCIÓN

Poco se sabe en Colombia acerca de las competencias académicas de los maestros. Este documento investiga sobre el estándar académico de las personas que cursan y se gradúan de programas superiores en educación. Los resultados indican que existe una relación inversa entre el desempeño en la prueba de Estado SABER 11 y la probabilidad de estudiar (y/o graduarse) de un programa en el área de educación. Estimamos que esta probabilidad es cinco veces más alta cuando se obtuvo un puntaje en las pruebas SABER 11 entre los más bajos que cuando se obtuvo un resultado entre los más altos. Esta diferencia es aún mayor para las mujeres. El documento discute algunas hipótesis que explicarían estos resultados.

Colombia es uno de los países que ocupa los últimos lugares en el ranking de pruebas académicas estandarizadas a nivel internacional. En efecto, en la prueba PISA realizada en el 2009 para 65 países, los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 56 en matemáticas, el puesto 50 en lenguaje y el puesto 53 en ciencias [2]. De manera similar en las pruebas TIMSS realizada en el 2007 entre 48 países, los estudiantes colombianos de octavo grado ocuparon el puesto 40 y 42 en matemáticas y ciencias, respectivamente.

Mucho se ha dicho acerca de los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes. Además de los factores socio demográficos y habilidades cognitivas, la calidad del docente entendida en términos de experiencia, profesionalización, etc., ha sido señalada como un contribuyente importante del logro (Eide et al. [2004], Hanushek [1992], De Paola [2009], Rivkin et al. [2005]).

Para Colombia, poco se sabe de las características de los docentes y su efecto en el rendimiento escolar de los estudiantes colombianos. Dentro de los pocos estudios realizados, se encuentra el trabajo de [Gaviria y Barrientos, 2001b] que relaciona las credenciales o títulos profesionales de los docentes con el rendimiento en las pruebas estandarizadas nacionales en colegios públicos de Bogotá. Los resultados fueron posteriormente reforzados con lo encontrado en el estudio de Bonilla y Galvis [2011] que complementó la pregunta de investigación inicial con una fuente de datos alternativa. Si bien la información sobre las credenciales del docente es posible encontrarla en las bases de datos, otras variables como sus habilidades en el aula estarían ausentes. No obstante evidencia como la encontrada por Eide et al. [2004] sugiere que la efectividad docente puede aproximarse con el resultado obtenido por los individuos que estudian docencia en pruebas estandarizadas, como lo son las pruebas de Estado.

Siguiendo con lo anterior, poco o casi nada se sabe sobre el efecto que la experiencia y habilidad docente tienen sobre el rendimiento académico de los estudiantes por lo que uno de los propósitos de este documento es analizar de manera descriptiva la habilidad docente usando como proxy el desempeño académico de los individuos que eligen carreras pedagógicas antes de estudiarlas. La hipótesis inicial es que a mejor desempeño en las pruebas estandarizadas, menor es la probabilidad de que un individuo estudie y se gradué de carreras pedagógicas. Así, una de las contribuciones de este paper es proveer evidencia sobre la relación existente entre el desempeño académico en las pruebas estandarizadas presentadas durante el último año de educación secundaria -SABER 11- y la decisión de estudiar y graduarse de carreras pedagógicas. De manera similar se busca analizar las diferencias existentes entre estudiantes que ingresan a carreras pedagógicas y los graduados de la misma en comparación con estudiantes y graduados de otras carreras. Otra contribución importante tiene que ver con la recomendación de política en términos de la importancia de reclutar estudiantes talentosos durante la educación media para que se desempeñen como docentes. Si bien la investigación es descriptiva, tiene gran relevancia ya que provee información a los encargados de la política nacional en cuanto a la importancia de reclutar estudiantes talentosos en carreras de docencia.

CONCLUSIONES

Este documento usa información de las pruebas de Estado SABER 11 y de los individuos en educación superior (estudiantes y graduados) disponible en el Ministerio de Educacion para analizar el estándar académico (competencias) de los individuos (estudiantes y graduados) que eligen las áreas relacionadas con la educación. Los resultados indican que quienes eligen y se gradúan de estas áreas obtuvieron un menor desempeño en la prueba de Estado SABER 11 en el momento que la presentaron.

Los resultados presentados sugieren que en Colombia existen dificultades marcadas para atraer a personas de mejores estándares académicos a la profesión de la docencia, situación que afecta la posterior calidad de la educación. Una de las razones presentadas en la literatura, sugiere que la existencia de ocupaciones alternativas más rentables para individuos de mejores competencias académicas, particularmente mujeres, sumado a la compresión de la distribución de ingresos de los docentes, son algunos de los factores que van en detrimento del estándar académico de los que entran la profesión docente, y por ende, la calidad de la educación brindada en las instituciones. Esto último difícil de evaluar debido a la falta de información.

La literatura internacional ha documentado diferentes alternativas basado en la experiencia de muchos países cuyas opciones de política parecen aumentar la calidad de los docentes y relacionar su impacto sobre la calidad de la educación. En efecto, evidencia de Estados Unidos e Israel muestra que las remuneraciones basadas en el mérito son una alternativa eficiente financieramente para aumentar la calidad de los docentes (Lavy [2009]; Jacob y Lefgren [2007]; Hanushek y Rivkin [2006]).

Experiencias  de este tipo pueden estar basadas en pagos hechos según la mejoría anual de los resultados de los estudiantes (Lavy, 2009), o pueden involucrarse evaluaciones de los rectores (mas subjetivas, pero mas generales que las basadas en resultados en pruebas académicas) (Jacob y Lefgren, 2007). Es claro que independientemente de los bonos, estos deben ser lo suficientemente altos para hacer una diferencia. Existen otras alternativas como la profesionalización de los docentes, la desregulación de la actividad y otro tipo de reformas a la remuneración [Eide et al., 2004] los cuales escasean en evidencia como para ser aplicados al caso Colombiano.

NOTAS DEL EDITOR:
[1] El ICFES es la entidad responsable de la evaluación de la educación colombiana. El Instituto realiza la evaluación de la calidad de la educación básica (pruebas SABER, aplicadas periódicamente a estudiantes de tercero, quinto y noveno grados). Asimismo, tiene a su cargo los exámenes de Estado de la educación media (SABER 11°) y de la educación superior (SABER PRO).
[2] En la prueba PISA realizada en el 2012 para 65 países, los estudiantes colombianos ocuparon el puesto 62.

CRÉDITOS:
“¿Quiénes eligen la disciplina de la educación en Colombia? Caracterización desde el desempeño en las pruebas SABER 11” es una publicación editada en octubre de 2013 por el Banco Mundial, el Banco de la República de Colombia y la Universidad EAFIT. Autores: Juan D. Barón, Leonardo Bonilla, Lina Cardona-Sosa y Mónica Ospina.
Este documento es el número 785 de la serie “Borradores de Economía”, publicación de la Subgerencia de Estudios Económicos del Banco de la República. Las opiniones y posibles errores son responsabilidad exclusiva de los autores y sus contenidos no comprometen al Banco de la República ni a su Junta Directiva. Comentarios  y  sugerencias  a  esta  versión  del  documento  pueden  ser  enviados  a  e-mail:  jbaron@worldbank.org o lcardoso@banrep.gov.co

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Mayo 01 de 2014.